8.1. DIMENSIÓN DE LA VIDA HUMANA
Es claro que la universidad no puede pasar por alto el hecho de que el hombre actual muestra una profunda sensibilidad histórica manifiesta en la conciencia lúcida de la fugacidad del tiempo y de las instituciones. Esta sensibilidad ha formado una cierta conciencia de universalidad, de impacto y recepción a todos los fenómenos y manifestaciones de la historia actual acorde con el proceso vigente de socialización dinamizados grandemente por los medios de comunicación social. Debido a esto, hoy existe una resonancia mundial de hechos y procesos que marcan el hecho irreversible de una unidad del mundo y de la historia en un destino común que nos hace responsables de su éxito o fracaso.
Esta sensibilidad se ha ido formando mediante una serie de elementos históricos y doctrinales; no sólo se trata de una toma de conciencia mayor respecto a la dimensión histórica y social del hombre, sino que la marcha concreta de la historia empuja al hombre a su reconocimiento no sólo filosófico sino práctico, real. En el fondo, se trata de una dinámica de la cultura que dentro de la concepción de Terilhard de Chardin nos encamina a la planetización.
En los últimos siglos se ha dado un aceleramiento en la dinámica histórica, debido a las grandes innovaciones tecnológicas, que significó la revolución industrial en todos los niveles. La cantidad de inventos y nuevos usos tecnológicos entran en una etapa ininterrumpida de perfeccionamientos, según la dinámica del capitalismo que no puede subsistir sino a condición de estar revolucionando en forma constante las fuerzas productivas. A su vez, el impacto de las revoluciones liberales-burguesas y las socialistas de cuño marxista agudizaron esta conciencia de cambio y finitud introducidas principalmente por los efectos de la Revolución Francesa. La cultura tecnológica actual acelera los cambios y nos introduce en un vaivén permanente cuyos efectos no siempre son positivos.
En el aspecto doctrinal, el horizonte de la historia y de la historicidad corresponde a formas modernas de pensamiento, aún cuando hay que reconocer el flujo decisivo del cristianismo y del pensamiento bíblico para una mejor intelección de lo histórico. Los planeamientos de Dilthey, las discusiones sobre la naturaleza de las "ciencias del espíritu", el pensamiento de Marx, los análisis iniciales de Heidegger, Sartre, Jaspers y otros, jalonan desde filosofías diferentes una profundización de la estructura social e histórica de la vida humana.
Lo importante de tales aportaciones consiste en subrayar la estructura temporaria del hombre mismo, es decir, lo decisivo no es la ubicación del hombre dentro de la historia sino la comprensión y ubicación de ésta desde la temporalidad del hombre. No es que el hombre esté simplemente en el tiempo, sino que él es tiempo, temporalidad y esta estructura es originaria, constituyente tanto de la historia social como del conocimiento histórico. Por ello el ser del hombre no debe comprenderse como una cosa que es sino como alguien que deviene y existe realizándose, como un proceso de temporalización en una dialéctica unitaria de pasado, presente y futuro.
No sin razón afirma Tteófilo Urdanoz que "ese proyectarse como porvenir, constituye justamente el futuro. Pero existir es, a la vez, encontrarse arrojado a una existencia que no se ha escogido y asumir esa existencia como culpable. Para ello es necesario que el existente pueda ser su ya sido, pueda retroceder hacia sí. El hombre no puede dirigirse hacia su provenir sin volverse hacia lo que ya ha sido. Esta capacidad de revisión constituye el pasado. Finalmente, retrocediendo hacia sí con vistas a lo porvenir, el ser resuelto en la situación sólo es posible haciéndose presente en tal situación" (Historia de la filosofía, t. IV, 1973).
8.2. DIMENSIÓN CULTURAL, ANTROPOLÓGICA Y AXIOLÓGICA
Considerando la dimensión cultural no podemos olvidar que "la educación es el principio mediante el cual la comunidad humana conserva y transmite su peculiaridad física y espiritual. La educación participa en la vida y crecimiento de la sociedad, así en su destino exterior como en su estructuración interna y en su desarrollo espiritual" (W, Jaeger, en Paideia, 1980).
Esta dinámica supone que la cultura, como patrimonio, no sólo debe ser transmitido sino que las nuevas generaciones deben asimilar e introyectar cierta identidad que permita su perpetuación. Sin el proceso educativo, cada generación prácticamente tendría que empezar siempre de cero, y por ello este acto necesario no se identifica sólo con su aspecto institucional sino que adquiere el aspecto de un proceso social global en el que todos los individuos terminan colaborando, así no sean totalmente conscientes de que se convierten en agentes culturales.
Además, la educación es una educación cultural en cuanto es precisamente transmisión de la cultura del grupo, o bien educación institucional porque tiene como fin llevar las nuevas generaciones al nivel de las instituciones, o sea, de los modos de vida o las técnicas propias del grupo. Pues no sólo la educación se refiere a la vida o la supervivencia de cualquier grupo humano, sino también a la formación y desarrollo de la persona humana individualmente considerada.
No se trata sólo de inculcar un conjunto de conocimientos, habilidades de todo tipo sino que todo ello se encuadra y adquiere un sentido si finalmente se llega a cierto tipo de conducta social, de comportamiento social, de un tipo específico de ciudadano. Con ello la sociedad quiere determinar si lo que se desea es formar individuos con tales y cuales características, bien sea que en un momento determinado predominen los ideales del hombre deportivo, guerrero, político, caballeresco, trabajador, tecnócrata, etc., cuyo fundamento radica en una visión determinada del hombre, en una filosofía genérica que en algunas ocasiones se insinúa de un modo indirecto. En ese sentido, ninguna educación se puede entender en un aspecto puramente instrumental, práctico, técnico; estas mismas dimensiones son siempre encuadradas en un ideal antropológico que puede ser fácilmente manipulado en la medida que se ignoren las intencionalidades últimas del proceso pedagógico.
Así, la práctica educativa se ve abocada a una opción fundamental, según pretenda formar personas que ocupen un determinado rol y status social dentro de una configuración ya determinada o capacitar para transformar las estructuras de la sociedad en la cual se inscribe toda acción pedagógica.
La dimensión ética y axiológica de la educación se revela hoy dentro de un mundo conflictivo y en crisis, como aspectos relevantes y significativos dentro de la discusión pedagógica, pues de estas dimensiones depende la manera de ver la práctica educativa como práctica orientada a la libertad o a la manipulación, a la formación de la criticidad o un adiestramiento más complejo.
La separación absoluta entre la ciencia y los valores, entre la ciencia y la ética, en gran parte productos de la filosofía positivista, en nuestro ámbito han producido la famosa disyuntiva entre instruir y educar, creando así una falsa opción que remite a otra más genérica y profunda: la antinomia entre formación humanística y formación técnica. Sin duda, dicha nefasta separación crea la ilusión de un cientificismo a ultranza que tiende a considerar todo lo teórico como ideología, como un agregado externo de lo científico, campo único y exclusivo de verdad y conocimiento.
En el campo de la ética se trata de rescatar no un moralismo idealista o represivo sino la formación de un espíritu, de un conjunto de actitudes que se ajustan a una auténtica pedagogía centrada en la dignidad y la libertad. Pues dentro de una cierta visión del hombre, toda educación auténtica no puede considerarse sino como "práctica de la libertad" según la célebre expresión de Freire y, por tanto, como educación dialógica, crítica, centrada más en problemas y en una actitud creadora que en mecanismos puramente verbales y repetitivos.
En este contexto, el humanismo universitario no puede sino conducir hacia un conjunto de valores que informan la estructura interna del proceso educativo: formación para la búsqueda sincera e incondicionada de la verdad, deseo de justicia y paz, sentido de la solidaridad y de la comunidad, aprecio real del trabajo y la creatividad. En fin de cuentas toda sólida educación debe orientarse a la formación de convicciones que deben ser vividas antes que dichas y teorizadas, y tales principios sólo son posibles dentro de una doctrina adecuada de los valores.
8.3. EPISTEMOLÓGICA
La epistemología (del griego e p i s t h m h = ciencia y l o g o s = estudio, tratado) es el estudio de los métodos de conocimiento practicados en las ciencias. Kant, y después de él, Hermann Cohen (Escuela de Marburgo) inauguraron la epistemología moderna y dedujeron los principios y los métodos de la física de Newton.
Pierre Duhem (1861-1916) distinguió en una teoría científica de física: 1) la definición y la medida de magnitudes físicas; 2) la elección de las hipótesis; 3) el desarrollo matemático de la teoría; 4) la confrontación de la teoría con la experiencia.
La teoría de las ciencias ha sido completada: por Ernst Cassirer (1874-1945, en su obra el "Problema del Conocimiento en la filosofía y la ciencia de los nuevos tiempos"); por Leon Brunschvicg (1869-1944), quien, en sus "Etapes de la philosophie mathématique", deduce las formas del pensamiento matemático, y principalmente el carácter infinitamente creador del pensamiento conceptual; y por Jules Vuillemin, quien en su Philosophie de l'algèbre (1962) expone la historia de los diferentes métodos del análisis matemático, inspirándose en los trabajos de Cavaillés sobre la axiomática y el formalismo algebraico.
Sin embargo, es Gaston Bachelard (1884-1962) el epistemólogo francés más grande, el teórico de la ciencia moderna (Le nouvel Esprit scientifique, 1934). En dicha obra muestra que el pensamiento racional y el esfuerzo de sistematización preceden al contacto con la experiencia, pero que la experiencia siempre hace estallar todas las nuevas sistematizaciones racionales: tal es el sentido del "Rationalisme appliqué" (1949).
Es importante la recopilación de estudios publicada por La Pléiade, intitulada "Lógica y Conocimiento Científico" en la Enciclopedia de la Plèiade en 1967 que incluye capítulos sobre la epistemología de la química y de la lógica.
Gustavo Bergmann (1906- ) afirma que la teoría científica consta de: 1) axiomas, 2) teoremas, 3) pruebas de estos teoremas, 4) definiciones (Philsophy of Science, 1957)
A grandes rasgos, puede decirse que la epistemología nos permite distinguir dos formas fundamentales de conocimientos:
2) Los métodos que respectivamente son "racionalistas", "intelectualistas" e "idealistas".
En el segundo modelo el sujeto está siempre implicado con el objeto y es activo, pues él mismo condiciona y determina la forma de conocer. Rahner sostiene que "por lo menos el conocimiento espiritual de un sujeto personal no es tal que el objeto se anuncie desde fuera y se "posea" como conocido. Es más bien un conocimiento en el que el sujeto que sabe, sabiendo, se posee a sí mismo y su conocimiento. Esto sucede no sólo cuando el sujeto, en un segundo acto posterior, reflexiona sobre ese estar dado el sujeto para sí mismo en su conocimiento, a saber, sobre el hecho de que él ha conocido algo en un primer acto y ahora convierte el conocimiento anterior mismo en objeto de un conocimiento".
Por último, debe decirse que la reducción de la filosofía a la epistemología caracterizaba, a finales del siglo XIX, al "cientificismo" (la creencia incondicionada de que la ciencia nos podía hacer conocer al absoluto). Por consiguiente, la epistemología no sería más que una reflexión sobre las ciencias, que se esforzaría por deducir de las mismas un método valedero universalmente, que unificara y simplificase todas las operaciones de las ciencias.
Consecuentemente, y según el pensamiento de Guillermo Hoyos Vásquez si "la universidad forma profesionales que puedan en el sector público o privado cumplir tareas en beneficio de la comunidad; también la universidad entrega conocimientos importantes en el ámbito de la ciencia y de la técnica, que sirven para impulsar el desarrollo del país; finalmente, y ésta es una tarea prioritaria y sustantiva de la universidad, ella está llamada a mantener en la sociedad vivo el interés por la verdad, por la democracia, por la crítica, por las necesidades reales del pueblo y por las libertades políticas y la independencia cultural de la nación. Por ello la universidad tiene que ser en cierta forma cuerpo pensante y alma inspiradora de cultura en el contexto nacional. Esto significa que frente a una concepción de la universidad profesionalista o puramente tecnológica, hay que insistir en aquella idea de universidad, según la cual la ciencia y la técnica son acción instrumental del hombre en procura de fines y metas que tienen que ver con una concepción más integral del hombre, de la sociedad y de sus responsabilidades históricas" (El espectador, Magazine, No. 16, julio de 1983).
El nuevo modelo de la universidad debe estar centrado en el servicio y la solución de los problemas concretos de la comunidad, en una praxis conjunta que rompa la artificialidad de una educación separada de la vida, de la historia, de los problemas urgentes e inmediatos del país. En esta perspectiva, la filosofía de la educación debe proporcionar una visión crítica del hombre, de los valores, de la ética, del conocimiento; en fin, los criterios básicos que implican aún en su rutina toda práctica de la educación.
8.4. CRITICIDAD Y TEMPORALIDAD
Los fracasos y continencias de la vida nos muestran un ámbito de fragilidad y contingencia. La confianza absoluta e ingenua frente al mundo va perdiendo su consistencia. La experiencia directa o indirecta del dolor, del fracaso, de la angustia, de la muerte, etc. nos enfrentan a una serie de situaciones límites que no podemos modificar. Karl Jaspers afirma que "en la vida corriente huimos frecuentemente ante ellas cerrando los ojos y haciendo como si no existiesen" (La filosofía, 1968).
Lo que existe está afectado de caducidad, de finitud. El desencanto de lo existente acaece dentro de una serie de crisis, fracasos y frustraciones de la vida que nos colocan frente a la percepción del sin sentido de las cosas y la irracionalidad. De pronto todo aparece antojadizo, gratuito, sin sentido.
La criticidad frente a lo dado, como producto de esta crisis, de este desencantamiento y extrañamiento de lo cotidiano nos conducen al ámbito de las posibilidades y no simplemente de los límites. ¿Por qué la realidad? ¿Por qué esta realidad? ¿Qué es lo básico primero ante la realidad, la confianza o la desconfianza?.
Entonces, por el trascender del hombre, las posibilidades que se sitúan hacia la superación de lo dado constituye el horizonte de una forma de ver y abordar la realidad. Sin dicho horizonte, sin esa continua autosuperación de lo humano no sería posible ni la crítica ni el rebasamiento mismo del mundo cotidiano. Ser críticos es percibir esta doble dinámica, también es descubrir el mundo de las posibilidades y la orientación radical de futuro dentro de un "mundo estático" que tiende a configurarse siempre como lo mismo.
Por tanto, el horizonte es el movimiento hacia adelante, que implica descartar como definitivos todas las metas y los objetivos en cuanto relativos e históricos. Además, dicho horizonte se constituye en el fundamento que permite pensar en términos de una alternativa frente a una estructura o una situación que signifique la sacralización del orden existente.
Al comienzo de su vida, los individuos son simplemente un conjunto de sus acondicionamientos sicosociales, y en cuanto seres sociales e históricos se encuentran ya insertos dentro de una trama compleja en la que no son sujetos sino objetos, y en términos casi absolutos, hasta cierto punto son mediados por la socialización.
Por tanto, determinar nuestra actitud ante el pasado no deja de ser fundamental, en cuanto se trata de asumir una posición vital frente a un proceso que nos precede, nos condiciona y nos determina en la profundidad de nuestro ser. Y esta inserción vale tanto para el individuo como para la sociedad. Por tanto, la búsqueda de nuestras raíces, de nuestro pasado no es una simple curiosidad sino la indagación por el fundamento de nuestro ser originario. Con todo, y en cuanto factor condicionante, dicho pasado no es de carácter absoluto sino relativo.
En términos concretos, el pasado constituye siempre un pasado histórico, fruto de la creatividad humana, que se traduce en una serie de objetivaciones que por lo mismo son reales y cambiables. Una actitud que absolutice el pasado genera una visión estática de la realidad y la vida, a la vez que frena todo intento de cambio y superación.
El presente representa la presencia actual (resultante del pasado) que configura el núcleo de las opciones y determinaciones, el centro unificante que al mismo tiempo se proyecta hacia el futuro. Este presente también se puede absolutizar sobre todo en épocas de crisis que por la crítica radical de las situaciones actuales quiere olvidar o negar ilusoriamente el pasado: vivir el presente y agotar sus posibilidades es el refugio de una criticidad sin horizontes históricos que conduce, a pesar de su radicalismo, a una sacralización del único orden posible.
Tal vez es la dimensión más recalcada hoy por la cultura tecnológica y por la emergencia cada vez más real de un campo vasto de proyectos y posibilidades. Pero una absolutización del futuro, es igualmente ilusoria, pues ninguna proyección se hace desde la nada, sin pasado al igual que desde el presente, pues la novedad del futuro no puede sustituir sus exigencias concretas. Horizonte y temporalidad no pueden entenderse sino en su forma dinámica y relativa; en consecuencia: un pasado nos condiciona pero no en forma absoluta; un presente nos urge pero no sin raíces históricas; un futuro nos posibilita pero a cambio de afrontarlo desde ahora.
8.5. REALIDAD Y PRAXIS
La realidad es pensada como un conjunto organizado desde siempre, jerárquico, de naturalezas que determinan funciones y actividades específicas, de acuerdo con determinados fines de su propia constitución. Si dicha visión llega a pensar la historia, la ve como una repetición de cosas y de hechos que indefinidamente se renuevan de acuerdo con patrones básicos. De ahí que el aforismo de "nada nuevo hay bajo el sol" sintetiza dicha concepción que se aplica tanto al campo de la naturaleza, de la historia y del pensamiento mismo del hombre.
En esta perspectiva, la realidad global es asimilada a la noción de totalidad cerrada en cuanto no hay absolutamente nada nuevo respecto a la suma de lo existente: lo real es sólo lo que existe ahora.
Dicha concepción penetra profundamente la cotidianidad en donde la rutina y la mecanización del trabajo y de la vida actúan como los soportes de un "mundo que permanece siempre idénticamente él mismo", y en donde las ideas de cambio y superación chocan contra la reducción de lo real a lo dado, al orden constituido. Este realismo práctico lo entiende todo en el horizonte de lo constituido, presenta la forma de vida predominante que ahoga toda forma de esperanza y de futuro.
Por el contrario, la concepción dinámica de la sociedad abarca todos los aspectos de la misma, pero no introduce de por sí una percepción cualitativamente distinta, ya que muchos, no distinguiendo entre los procesos naturales y sociales y en aras de un biologismo a ultranza, piensan en forma homogénea los procesos naturales y los históricos utilizando el marco evolutivo en forma indebida como ideología alternativa a todo cambio cualitativo. Ha sido la forma del "darwinismo social".
La evolución supone que la totalidad de los fenómenos es fruto de un proceso largo y complejo en el que se introducen cambios cuantitativos y cualitativos que van jalonando los pasos cruciales del desarrollo. El hombre, incluido dentro de este proceso como su cima, debe situarse en este horizonte y en su relación orgánica con la naturaleza, pero un hombre en realidad progresiva cuyas posibilidades de desarrollo están mas hacia el futuro que hacia el pasado.
La praxis designa primeramente el movimiento de autorrealización del hombre, de acuerdo con determinados fines, en virtud de los cuales su poder ser se actualiza como acción histórica, real, objetiva. El distanciamiento entre el ser y el poder ser sólo es superable a través de la acción, de la praxis. La praxis significa una actitud transformadora de lo existente, pues la práctica de las elites de poder se orienta a la manutención y reproducción del sistema vigente.
Sólo la praxis creativa, liberadora, puede fundar (en su movimiento) el horizonte de la autosuperación, pero supone a la vez un proyecto histórico y un sistema de valores orientadores supremos de dicha acción transformadora. Una praxis sin horizonte se convierte en acción reiterativa, mecanicista, conservadora del orden.
La concreción real y eficaz del horizonte sólo permite establecer el criterio: la superación de un sistema global, integrado, de dominación. Si tal criterio es logrado, no lo es en virtud de la eficacia del sistema sino de la realización integral de un núcleo de valores que cuestiona y juzga todo proyecto alternativo.
Por tanto, existe horizonte en cualquier sistema, si éste no quiere constituirse en totalidad cerrada, dogmática. Y si bien todo sistema tiende a perpetuarse; hoy en América latina, gracias al despertar del papel de la Universidad, resurge el horizonte con la dinámica de la esperanza y del cambio, la utopía que desinstala y cuestiona, que suscita y despierta las posibilidades ahogadas y frustradas de la lucha por un mundo mejor.
8.6. AUTENTICIDAD
El estar inauténtico en la cotidianidad es un estar sin conciencia de la historia. Lo único que existe son las referencias cronológicas: el ayer, el hoy y el mañana referido a las preocupaciones e intereses inmediatos. Para muchos individuos el mundo parece que hubiese empezado ayer y lo que existe aparece con una consistencia inmodificable. Se trata de una conciencia histórica atrofiada: sus perfiles son dados por los acontecimientos-noticia, el transcurrir de los años y el seguimiento anecdótico de los recuerdos, para los cuales el tiempo lo devora y sustenta todo.
La autenticidad comienza con el distanciamiento crítico frente a lo dado en cuanto emergencia de una conciencia aniquiladora de las "evidencias" y las "causas naturales", en cuanto cuestionamiento del "orden normal existente" y la asunción personal de la propia vida en sus determinaciones y posibilidades. Por tanto, autenticidad que no ocurre sin desgarramientos, conflictos, angustia y soledad.
La autenticidad no sólo implica una nueva forma de interpretar la vida sino una forma distinta de asumirla, por tanto, originando posturas diferentes frente a los demás. Dicha forma sólo es posible mediante la superación práctica de lo existente a través de una forma específica de praxis. La autenticidad es fundamentalmente una búsqueda del sentido de las cosas, un desciframiento continuo del "mundo aparente y trivial" de la cotidianidad. Consiste en una postura práctica, que al poner en cuestión el orden existente lo desmitifica, lo coloca en crisis, suprimiendo una "racionalidad y un sentido aparente", introduciendo en la cotidianidad el gusano del desasosiego, la inquietud, la "anormalidad".
Desmontar una "racionalidad evidente" y desvelar los subterfugios de la "vida simple, segura, plena de sentido", he ahí el comienzo de una vida auténtica, que por ser tal apunta más allá del imperio de lo dado, del realismo contundente de lo existente. Ser auténticos no es cuestión de originalidad o de genio. Fundamentalmente radica en asumir (en profundidad) nuestra propia vida y optar y elegir en medio de la incertidumbre y la inseguridad. Además, la autenticidad conlleva la cimentación de una opción fundamental de vida, enraizada en la cotidianidad que puede y debe determinar todos los aspectos de nuestro diario acontecer, desde los más insignificantes hasta los más decisivos.