Al finalizar la unidad se estará en posibilidad de:

1. Delimitar, construir y exponer los alcances de la interactividad en el aprendizaje.
2. Verificar, organizar y diseñar cuanto conlleva el trabajo pensado.
3. Discriminar, localizar y determinar los linderos entre artesanía e industria.

En nuestros días existen tecnologías que ofrecen directamente el propio soporte a la acción educativa. Por esta razón se han llamado tecnologías educativas, sin más, aunque sería más aconsejable llamarlas tecnologías didácticas. De ahí que, para abordar el problema de la estructuración y unidad interdisciplinaria, es necesario utilizar un triple criterio o camino:

1) El epistemológico: desconectado del funcional fácilmente conduce a utopía, teoricismo y alejamiento de la realidad social. Igualmente, el aislamiento funcional deriva en practicismo irracional. Sólo nos ayudará a no separar la pedagogía social de su tronco que es la pedagogía o ciencia de la educación.

2) Funcional o búsqueda de respuestas funcionales a los problemas socio-educativos concretos de nuestra sociedad actual: nos lleva a ubicar e integrar la pedagogía social en la realidad socioeducativa concreta y, con la ayuda normativa del primero, a dar unidad a la numerosa praxis dispersa y contribuir a delimitar los contornos de la pedagogía social no sólo en relación con otros ámbitos sociales y científicos con los que se interacciona, sino también con los existentes en el campo pedagógico.

3) Ecléctico: es de notar la síntesis realizada por Quintana (1984) y, desde un planteamiento más funcional, la ofrecida por A. Colom (1987) en las dos líneas o fuentes funcionales siguientes: el papel socializador de la educación y el papel educador de la sociedad, líneas que utiliza como estructura científica de la pedagogía social.

Consecuentemente, no parece muy coherente limitar el ámbito de la pedagogía social a lo extraescolar, como si en la escuela no existiera la educación social.

8.1. INTERACTIVIDAD EN EL APRENDIZAJE

Para posibilitar el logro de los objetivos de integración de las tecnologías en el sistema educativo y en los programas de formación y perfeccionamiento del profesorado, en nuestros días contamos con un medio especialmente eficaz: el vídeo interactivo.

No cabe duda de que el profesor debe facilitar el aprendizaje del estudiante para que sea activo y creativo, lo cual no se logra directamente con algunos de los medios tecnológicos. Por ejemplo, el vídeo supone un instrumento didáctico pasivo, ante el cual el estudiante se limita a contemplar y a retener. Para el vídeo interactivo partimos de la conjunción de dos elementos electrónicos: el vídeo y la informática, pudiendo combinar el poder evocador de la imagen con la posibilidad de comunicación e interactividad del medio informativo.

Lo que denominamos vídeo interactivo se convierte en una especie de simbiosis entre la enseñanza asistida por un ordenador (PC) y un vídeo. Síntesis que se beneficia de las aportaciones positivas de ambos elementos. Del primero obtiene la adecuación al proceso del aprendizaje, la secuenciación de la información, la ramificación de los programas y una respuesta individualizada. Como elementos incorporados del segundo, la efectividad de la presentación, la realidad de las imágenes, la calidad del grafismo y la sugestión de la imagen en movimiento.

Podemos considerar elementos básicos del vídeo interactivo los siguientes: un ordenador como sistema de control, un videodisco o un magnetoscopio como fuente de imagen, un interface de sobreimpresión, un teclado o una pantalla superpuesta a un monitor como sistema de entrada de información, un disquete para soporte informativo, un vidocasete o un videodisco para soporte de la información audiovisual.

El vídeo disco resulta muy superior en presentación al videocasete, ya que puede almacenar unas cincuenta y cuatro mil imágenes y posibilita el acceso inmediato, en tiempos mínimos, a cualquier imagen y gran calidad visual tanto estática como cinética.

El sistema consiste en acoplar al vídeo un microordenador, por lo que el programa del ordenador controla la secuenciación visual de aquel. De este modo se consigue lo que es fundamental para un aprendizaje eficaz, esto es, la interactividad en cuanto que el estudiante puede participar activamente en el programa de instrucción.

8.2. EL TRABAJO PENSADO

La educación tecnológica debe considerar dos aspectos: la interdisciplinaridad y la apertura al ambiente. La primera está impuesta por la naturaleza concreta de los problemas que la educación tecnológica debe afrontar; la segunda lo está por el hecho de que la escuela no puede sustituir el mundo del trabajo, sino que sólo puede ser una introducción a éste.

En el campo de la interdisciplinaridad, a nadie le escapan las muchas y fecundas relaciones que la educación tecnológica puede tener con la educación científica, por un lado, y por el otro, con la artística.

El nuevo planteamiento de la enseñanza técnica en la secundaria debería superar resueltamente la oposición y la preocupación respecto a una subordinación "dependiente" respecto a las enseñanzas científicas o artísticas: se trata no de un servicio subordinado, sino de colaboración entre iguales, útil a todos. Se debe añadir que en orden a los desarrollos de la industria avanzada, el estudio de los procesos conduce a procesos sobre los procesos (en los sectores propios de la metrología, de la informática, del modelismo y de la simulación), que requieren integraciones interdisciplinares cada vez más bastas.

Por lo tanto, la educación tecnológica incluye en sí la educación para el trabajo, pero no se reduce a ella; el trabajo es en algunos aspectos menos y en otros más que ésta. Hay trabajo siempre que se desarrolla una actividad intencional y orientada a un producto; por tanto, el trabajo tiene una medida interna y otra externa, un valor moral y otro económico. Si no se acepta la lógica apremiante de los resultados, en cualquier caso, no se realiza el trabajo, sino fatiga y despilfarro.

Porque el trabajo compromete de manera tan completa al hombre, que éste se ofrece como índice del status y del rol (en la situación extrema como marca de clase) e introduce en la dialéctica del trabajo alienado o reapropiado, del trabajo manual e intelectual y del trabajo dependiente y heterodirigido o independiente y autodirigido, dialéctica más acentuada en algunos estamentos sociales, pero que no falta en ninguno.

Aquí el problema de una educación para el trabajo traspasa la tecnología para involucrar la ética, el derecho, la política y la ideología. En educación no hay compartimientos estancos, no hay zonas de descanso garantizadas. Consecuentemente, también la educación tecnológica debe reconocer que es parte de la educación general y contar con ella.

8.3. DE LA ARTESANÍA A LA INDUSTRIA

Este camino, que se intenta, ha partido de una realidad constatada: en la cultura popular de muchos países el trabajo doméstico o el trabajo de casa ha hecho mano siempre en cierta medida de los chicos en actividades complementarias, sobre todo en el sector artesanal. No se trata de los pequeños aprendices camareros o peluqueros o sastres, ni de las jovencitas que pronto empiezan a hacer tapetes, tejer esteras y cestos desde el Medio Oriente a Persia y a la India. Menos aún pensamos en la explotación precoz del trabajo "negro".

Se trata de un fenómeno mucho más antiguo y más extendido que tiene razones de ser fundamentales y positivas. Es necesario reconocer que esta vía tiene de su parte argumentos muy serios. Los chicos pueden encontrar en estas actividades, si no son demasiado prolongadas ni exclusivas, un primer encuentro con el trabajo auténtico y aprender con ello lo que Georg Michael Kerschensteiner (1854-1932) llamaba la "disciplina de la objetividad".

Con todo, esta solución, a largo plazo, tampoco puede ser suficiente. El trabajo moderno es todavía en parte artesanal (más aún, ha creado nuevas profesiones artesanales: piénsese en el mecánico, en el electricista, en el radiotécnico, en el fontanero), pero en parte ya no lo es, al haber asumido las dimensiones y los ritmos de la industria, caracterizada por la producción parcelada y por el montaje. Es indispensable llegar, en cierta medida, a una experiencia de esta clase, aunque sea para procesos sencillos.

La industria alimenticia, la textil y alguna otra ofrecen ejemplos que se pueden traducir a pequeña escala en instalaciones-piloto. También en la industria de la química y mecánica son accesibles, aunque con gradualidad.

Ciertamente que no se puede pretender que en una escuela secundaria se realice lo que apenas es posible en una escuela de arte, en un instituto profesional o en un instituto técnico. Es importante tener objetivos claros y precisos de lo que se puede y se debe hacer en cada circunstancia y en cada lugar concreto, tanto atendiendo a las circunstancias ambientales como a las posibilidades reales de actuación.