La calidad del conocimiento está en relación directa a lo elaborado y estructurado del conocimiento previo del sujeto.
El conocimiento puede ser limitado o amplio. Básicamente el primero se refiere a hechos y es fragmentario; por ejemplo, la memorización de una flor. El segundo es más importante porque se refiere a marcos de referencia amplios que permiten comprender mejor las informaciones particulares, como: el concepto de flor puede ser mejor entendido en el marco de referencia que incluya el concepto como vegetal, planta, semilla, fruto, etc. Entonces, los aprendizajes proveen conocimientos limitados o amplios; y la tarea del profesor, dentro del enfoque constructivista, es orientar a las personas hacia conocimientos y aprendizajes amplios.
Calidad de vida: la vida cotidiana nos obliga a resolver toda
una serie de problemas materiales que, por mínimos que sean, inciden
sobre la calidad de vida. Algunos pueden resolverse casi sin esfuerzo;
porque son relativamente triviales y sencillos. Pero otros requieren respuestas
que exigen aptitudes creativas. El esfuerzo puede que sea duro, pero la
solución es siempre una fuente de satisfacción. En efecto,
aunque todas las soluciones de los problemas no sean creativas, todo acto
creativo sí que constituye la respuesta a un problema. Por ello:
a. Evita acudir, sistemáticamente, a un especialista (solución
fácil, a veces onerosa) cuando el problema puedes resolverlo por
ti mismo.
b. Estudia el contexto del problema para descubrir la anomalía;
reflexiona antes de precipitarte a la acción.
c. Cambia, asocia, combina (el bricolaje es una actividad creativa)
d. Imagina medios para suplir la ausencia de herramientas o materiales.
e. Saca partido de las felices casualidades.
f. Inventa estrategias adaptadas a las circunstancias.
g. No dudes en enfocar el problema bajo otro punto de vista.
h. No te desanimes; alterna el esfuerzo de búsqueda con el descanso,
siempre que el problema exija una larga concentración.
Cambio: “los cambios producidos en este proceso (de aprendizaje) deberán ser duraderos y estables. No se trata de un acumulado o por sustitución de aprendizajes, sino de integrar, luego de una práctica reflexiva, los nuevos conocimientos en una nueva estructura“ (Comisión Central de Bachillerato, 1999)
Capacidades: en el Bachillerato peruano se las entiende “como destrezas y habilidades que se evalúan a través de los niveles mínimos de logro establecidos”. Los conjuntos de capacidades, de un área determinada del conocimiento, vienen a constituir, con los saberes conceptuales y los saberes actitudinales la o las competencias que el estudiante debe ir adquiriendo en el proceso de su formación. La posesión de una capacidad manifiesta que se sabe hacer algo de determinado modo. El ejercicio y la `práctica de las capacidades contribuye a fortificar la voluntad y elevar el espíritu.
Coeducación: la coeducación es promotora de vivencias
incesantes y forjadoras de actitudes y valores perdurables en la formación
de la personalidad del estudiante. Se fundamenta en los avances de la ciencia;
pues a través de la pedagogía activa, particularmente la
dinámica de grupos, se van creando sentimientos, hábitos,
costumbres que librean de las cargas psicopedagógicas que pueden
inhibir el proceso normal del educando.
La coeducación es liberadora de métodos,
sistemas y procedimientos, tanto sociales como pedagógicos, pues,
según Pablo Freire: “nadie libera a nadie, ni nadie se libera solo;
los hombres se liberan en comunidad” (Pedagogía del oprimido). Debemos
reconocer que la coeducación promueve y genera conciencia de trabajo
en grupos; forja ideales, cultura y sentimiento de nobleza y afectividad
grupal; acrecienta el desarrollo de las facultades intelectuales y morales.
Coevaluación: evaluación que un estudiante realiza del trabajo ejecutado por su compañero, sea a nivel individual, pero particularmente en grupo. La coevaluación es un elemento muy importante en el proceso de la formación de cada persona, pues ayuda a descubrir los valores ajenos, apreciarlos y valorarlos dentro de los alcances de un trabajo conjunto y solidario; además de estimular la responsabilidad que cada uno debe cultivar segundo a segundo.
Cognición evolutiva en Piaget: la obra de Jean Piaget
(1896-1980) constituye uno de los grandes monumentos de la psicología
actual. Especialmente llama la atención su intensa labor investigadora,
el volumen y difusión de sus publicaciones y la copiosa bibliografía
que ha originado en todo el mundo al tratar de comprobar sus originales
intuiciones y descubrimientos. Con todo, no deja de tener sus lagunas.
A diferencia de Sigmund Freud (1856-1939), que utiliza
el método de asociación libre, y de los teóricos del
aprendizaje social, que prefieren los métodos experimentales, Piaget
se inclina por el método clínico (la entrevista), que permite
investigar y analizar con finura los resultados obtenidos. Por lo general,
presenta a los niños una tarea a realizar y después les hace
preguntas acerca de esa misma tarea. En función de las respuestas
obtenidas, organiza la siguiente pregunta, y así sucesivamente.
Este sistema permite una interpretación cualitativa y subjetiva
de los resultados a la luz de postulados previos y de su inserción
en un sistema global de pensamiento.
Piaget se interesó por el desarrollo cognitivo
cuando estaba trabajando en París en la standarización de
los test de razonamiento. Allí se sintió atraído no
por los aspectos normativos y psicométricos de los test, sino por
los procesos por los cuales los niños llegaban a sus respuestas,
sobre todo a las incorrectas.
El interés de Piaget se centra de forma especial
en los cambios que tienen lugar, durante el desarrollo, en la percepción
y comprensión del mundo. El niño no es que conozca menos
que el adulto, sino que su percepción y comprensión del mundo
es cualitativamente diferente de la que tienen los niños mayores
y adultos.
Para Piaget todo parece depender de la inteligencia,
hasta el punto de que la misma personalidad del sujeto parece depender
de la capacidad intelectual del individuo para organizar la experiencia.
La terminología que utiliza Piaget tiene connotaciones biológicas
y fisiológicas que revelan su interés esos sectores de la
ciencia humana, pero que las hacen difícilmente asimilables por
carecer de tradición psicológica.
Partiendo de la epistemología, estudia el pensamiento
matemático, físico, biológico, psicológico,
y sociológico, que, aunque tienen elementos propios, pueden integrarse
y enriquecerse mutuamente. Considera la pedagogía como una aplicación
práctica de la epistemología y pretende crear una pedagogía
científica con la aportación, al campo de la educación,
de los progresos obtenidos en la psicología infantil y genética.
Los estadios evolutivos del desarrollo cognitivo según Piaget se
presentan así:
- Desde el nacimiento hasta los 2 años: Sensoriomotor. El infante
hace su experiencia del mundo por medio de los sentidos y de las acciones.
- De 2 a 6 años: Preoperacional. El niño representa las
cosas con palabras e imágenes, pero no puede razonar de modo lógico.
- De 7 a 12 años: Operacional concreto. El niño piensa
con lógica acerca de los acontecimientos concretos.
- De los 13 a 20 años: Operacional formal. El jovencito adquiere
la capacidad de razonar de modo abstracto.
Es de reconocer que los aportes de Piaget aperturaron
varios tipos de investigaciones. Tal es así que podemos decir, con
mucho fundamento, que hemos encontrado niveles de razonamiento en los infantes
de 2 años, lo cual, desde ya, supera la propuesta piagetana.
Competencias: “definimos la competencia, de manera general, como
un “saber hacer ? sobre algo ? con determinadas actitudes”. Con esta
definición se alude, en primer lugar, al carácter eminentemente
práctico de cada competencia. Para saber si alguien es competente
es indispensable observarlo actuando; es decir, no se es competente cuando
sólo se sabe cómo se debe hacer, sino cuando se hace efectivamente
y de la manera adecuada. En segundo lugar, la definición hace referencia
a “algo” sobre el que se sabe hacer, que es el contenido de la competencia.
En último lugar, para poder afirmar de alguien que es competente
no basta saber que hace ese “algo”, sino que importa mucho la manera o
la actitud con la que actúa. Nuevamente hacemos referencia a los
aprendizajes que hacen a alguien competente: sabe quién es, sabe
hacer, emprender y hacerlo con otros y, finalmente, cómo hizo para
saberlo.
Toda competencia se adquiere y desarrolla, finalmente,
porque se poseen previamente otras que hacen posible su desarrollo. En
este sentido es importante distinguir entre competencias finales y competencias
intermedias.
El egresado del Bachillerato habrá desarrollado
un conjunto de competencias finales para el nivel, que son intermedias
con relación a “la competencia para la vida”, la gran meta de la
educación peruana. Alcanzar estas competencias finales del Bachillerato,
que configurarán el perfil de salida del egresado, supondrá
para los egresados haber desarrollado y adquirido otras que son intermedias
con relación a dicho perfil.
Las competencias finales e intermedias del egresado
están agrupadas y organizadas en unidades de competencias afines,
que denominamos áreas de desarrollo. Cada área apunta a una
competencia final, cuyo logro supone que el alumno ha desarrollado conjuntos
menores de competencias intermedias, a través de cursos de desarrollo,
que son, como su nombre lo indica, caminos o sendas que deberá recorrer
para alcanzarlas.
Las competencias finales que logrará el egresado
del Bachillerato son:
1. Propone alternativas para el cuidado y desarrollo de la salud y
el medio ambiente, demostrando habilidad para formalizar matemáticamente
los procesos naturales, sociales y tecnológicos que afectan al hombre
y a su entorno; para interpretar, resolver, construir problemas y explicaciones
relativos a ellos; con una actitud de permanente indagación, compromiso
y critica.
2. Actúa como ciudadano que posee un autoconcepto positivo,
reflexivo e integrado, que respeta y aprecia las diferencias y diversidades,
estando comprometido con el desarrollo del Perú y con el devenir
futuro de los seres humanos; y que es capaz de formular juicios críticos,
fundamentados y coherentes, sobre sí mismo y sobre la convivencia
social, política, cultural, moral y económica de las personas
en el país y en el mundo contemporáneo.
3. Se comunica eficazmente, con distintas personas y en diferentes
ámbitos, en castellano, en una lengua extranjera, a través
de otros medios y códigos lingüísticos, demostrando
hábito de lectura, interés por diversos tipos de texto, capacidad
para comprender información técnica y científica,
habilidad para producir mensajes gramaticalmente bien estructurados, con
una lógica sintáctica y propiedad léxica, manteniendo
una actitud reflexiva y crítica sobre todo mensaje al que puede
acceder o producir, así como de respeto y tolerancia frente a los
diferentes puntos de vista.
4. Es capaz de diseñar proyectos de empresas productivas y/o
de servicios; demostrando una comprensión crítica de los
procesos macro y micro económicos, de los criterios de productividad,
calidad e innovación tecnológica, así como un actitud
responsable y creativa, frente a su propio futuro y el de su país,
además de solidaria y comprometida con el desarrollo de su región
y del Perú.
5. Es capaz de elegir autónomamente opciones profesionales;
demostrando conocimiento adecuado de sus principales características
y aspiraciones personales, de las actividades, materiales, herramientas
e instrumentos que distinguen el quehacer de los técnicos y profesionales
de distintos campos de las ciencias y la tecnología, y también
conciencia del valor y de la necesidad de su aporte constructivo y creativo
respecto de su comunidad y su país.” (Ministerio de educación,
Documento de trabajo, 1998)
Competencias y ejes curriculares: “con respecto a la concepción
de competencias, resulta interesante y útil plantear tres niveles
de conocimiento:
a. el cómo conozco
b. el qué conozco
c. la actitud o actitudes que adopto al conocer
El diseño del plan de estudios del Bachillerato
hace posible que el desarrollo de las competencias esté presente
a lo largo de todo el proceso de aprendizaje: “las competencias finales
e intermedias del egresado están agrupadas y organizadas en unidades
de competencias afines, que denominamos áreas de desarrollo. Cada
área apunta a una competencia final, cuyo logro supone que el alumno
ha desarrollado conjuntos menores de competencias intermedias a través
de los cursos que vendrían a ser los caminos o sendas que deberá
recorrer el estudiante para alcanzarlas”.
Para asegurar que las competencias se articulen con las capacidades,
contenidos y actitudes de los cursos, se plantean tres ejes fundamentales
que cruzan todo el sistema educativo y se van ajustando a los niveles de
desarrollo y maduración del educando. Estos ejes curriculares son:
1. Promoción de la identidad personal, social y cultural.
2. Desarrollo de la conciencia democrática y ciudadana.
3. Construcción de una cultura creadora y productiva.
La metodología tendría que garantizar una articulación
entre ejes, competencias, cursos, capacidades y actitudes dentro de un
contexto de aprendizaje activo. En el área de comunicación
las competencias comunes se refieren básicamente al procesamiento
y transmisión de la información. Se hace hincapié
en el respeto por las opiniones ajenas y en la valoración de la
calidad y claridad de las producciones, tanto recibidas como emitidas,
así como en la postura crítica que debe desarrollar el alumno
frente a la información que recibe”. (Comisión Central de
Bachillerato, 1999)
Concepciones enfrentadas: en algunas circunstancias, la idea no puede adquirir su forma definitiva más que dentro de un trabajo en equipo que recurra a métodos, técnicas, conocimientos y competencias pluridimensionales. De ahí las dos concepciones enfrentadas:
Condicionamientos: las diferentes circunstancias de la existencia
conducen nuestro pensamiento por caminos muy diferentes y provocan comportamientos
diversificados. Pero, fuera de las situaciones privilegiadas, nuestras
conductas mentales y físicas obedecen, generalmente, a condicionamientos
que responden a estímulos exteriores y a impulsos interiores. El
“conócete a ti mismo” socrático se convierte en un objetivo
para todo el que quiera verse libre de las trabas de la inhibición,
de los bloqueos y de los automatismos mentales.
Por ello, interrogarse sobre lo que nos hace obrar y sobre
cómo se desarrolla nuestro pensamiento es intentar responder a las
preguntas: ¿Cuál es el objetivo de mi vida? ¿Qué
es lo que trato de conseguir? ¿Hacia dónde se dirigen mis
esfuerzos?, etc. Las respuestas resultan ser muy originales y algunas veces
complejas. Pues, si cada uno posee un potencial, debe actualizarlo estando
atento a sus procesos mentales, a sus tendencias afectivas, a sus cualidades
físicas.
El poner en tela de juicio nuestros juicios habituales
(erróneos) o nuestras afirmaciones apresuradas, nos obliga a una
nueva reflexión para cada situación: ¿Cuáles
son mis criterios y mis referencias? ¿Qué influencias he
podido padecer?, ¿Estoy esforzándome hasta el final?
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| Punto de vista cognitivo |
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| Punto de vista social |
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| Elección de profesión |
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Condicionamientos (Liberarse de los): si realizamos una reflexión
profunda, aflorarán cierto número de condicionamientos personales
que están en el origen de “pre-sentimientos”, de “pre-juicios”,
de “pre-conceptos”, de “pre-supuestos”, etc., que son otros tantos filtros
que obstruyen y falsean la percepción de la realidad y la toma de
conciencia de nuestras aptitudes. Por tanto, es preciso que:
a. Hagamos el esfuerzo de:
? aceptar las salidas de tono y las impertinencias que alteran nuestros
hábitos mentales,
? obrar sin miedo, sin vacilaciones, con más naturalidad, de
ser más emprendedores, en fin, de dominar nuestros temores e inquietudes
cuando razonamos;
? atrevernos a hacernos preguntas, aunque éstas parezcan ridículas;
? aprender a dar libre curso a nuestra imaginación, a una forma
de razonamiento que podría parecer ilógica a los demás;
? confiar en nuestra intuición, en nuestras experiencias, en
nuestras ideas vagas;
? evaluar las causas de nuestros fracasos y considerar a estos últimos
como trampolines hacia nuevas tentativas o experiencias.
b. Admitamos el hecho de que:
? las cualidades atribuidas a una cosa o a otra, son primero y fundamentalmente
engendradas por nuestro sistema nervioso. Es admitir que nuestro juicio,
muchas veces, es erróneo: no basta con ver o entender para juzgar.
No basta con ver la hierba verde para saber lo que significa la palabra
verde (principio de no contradicción);
? no es posible conocer totalmente a una persona, una cosa, una realidad.
Mirar una manzana nos da algunos datos sobre su forma, su color y su materia;
el dividirla la mitad nos permite más informaciones; el observarla
con una lupa nos indica más cosas, etc. (principio del no-todo);
? es imposible aislar los elementos de sus relaciones estructurales
y de su contexto, si se quiere captarlos en su realidad presente; de ahí
la necesidad de abolir las circunstancias pasadas en las que se situaba
el objeto o el acontecimiento, y de tomar conciencia del mismo en vivo
para establecer un juicio más clarividente;
? la ilusión encierra al espíritu no crítico dentro
de falsas premisas, de falsas deducciones y de falsas conclusiones.
Confianza en sí mismo: quien no acepta su intuición,
sus reacciones, sus ideas vagas aún no estructuradas y no se escucha
a sí mismo, es aquel que no confía en sus propias experiencias
y duda de sí mismo. Ello trae como consecuencia el rechazo de su
identidad que se define como el sentimiento de su ser permanente en cuanto
identidad distinta de todos los demás individuos. Hay muchos que
subestiman su fuerza, niegan sus capacidades y su poder de acción
y se convierten en recipientes pasivos que aguardan a ser llenados.
Este tipo de personas está sometido a los
acontecimientos que les sobrevienen, reaccionan de una manera irreflexiva,
instintiva, automática, en lugar de actuar sobre ellos, tratar de
dominarlos y buscar soluciones operativas y adaptadas.
Por el contrario, en la persona creativa, la duda puede
ser la consecuencia de sucesivos fracasos. En situaciones particularmente
difíciles, el aliento de su entorno puede estimular su combatividad.
Pero sobre todo, lo que le ayudará a dominar su duda será
la profunda confianza en sí y la perseverancia.
Quien no tiene seguridad o confianza en sí mismo,
vacila al tomar iniciativas que teme que no llegarán a su término
temor a los obstáculos y a los fracasos, pues se cree incapaz de
asumir. El temor de no cumplir sus compromisos, el temor de equivocarse
y de ser comparado a los demás, de parecer estúpido o incapaz,
le impelen a protegerse contra toda decepción eventual y contra
todas las confrontaciones que se vislumbran delicadas.
Quien tiene confianza en sí supera el miedo de
emprender, de confrontar sus puntos de vista, y tiene la esperanza
de revelar sus propios valores y la afirmación progresiva de la
existencia de sus potencialidades. La toma de conciencia y la representación
de sí mismo que de ahí se derivan le permiten construir y
reaccionar ante las múltiples presiones, y evaluar sus propias aptitudes
y sus aspiraciones.
Conflicto: generalmente se manifiesta cuando la persona se enfrenta
a una situación de malestar o a un problema que debe resolver. La
misma noción de problema o de situación conflictiva implica
que existe alguna dificultad, frustración y/o disonancia. Por tanto,
tomar conciencia de esa situación o de un problema lleva consigo
su formulación, su análisis y su posicionamiento dentro de
un contexto más amplio.
Esta toma de conciencia reclama una actitud de resolución,
es decir, un acto voluntario que movilice la afectividad, la intuición,
la imaginación, el razonamiento y la lógica. Pero debe tenerse
en cuenta que en la mayoría de casos, la solución aportada
no pasará de provisional o de ser origen de nuevos problemas. Si
no se toma tiempo para estudiar todas las soluciones posibles, o si se
tiene tendencia a desdramatizar o a minimizar el problema, su respuesta
será ineficaz. Si el juicio es demasiado precipitado, o pasa alto
los diversos aspectos o se limita al campo perceptivo sin acudir a informaciones
complementarias, la solución será parcial o errónea.
Por ello, los nuevos enfoque pedagógicos buscan
propiciar el conflicto entre los conocimientos previos y los nuevos conocimientos
a fin de lograr un conocimiento sólido y estructural sustentado
en los conocimientos previos que pueden fundamentar los conocimientos construidos.
Conflicto cognitivo: es el trance por el cual atraviesa el estudiante cuando, reconocidos y ubicados sus saberes previos o su experiencia vivida, se encuentra, en el proceso de aprendizaje, con otro conocimiento nuevo y cuya argumentación, demostración y/o experimentación le induce a aceptarlo y sustentarlo sobre alguno de sus conocimientos previos que pueda constituirse en estructura de los nuevos conocimientos.
Conformismo: entre los mecanismos de defensa, el respeto al conformismo
limita los planteamientos que provocan inseguridad y trae consigo comportamientos
más o menos dictados. Estos planteamientos corresponden a interrogaciones
aptas para poner en tela de juicio las evidencias, los datos incluidos
en una conformidad, los conceptos dominantes y las ideas preconcebidas.
Estas últimas características las muestra la persona creativa
que reconsidera las circunstancias de la vida con una visión nueva,
desprovista de prejuicios.
Pero el conformista necesita certidumbres y criterios
establecidos para poder situarse. Por tanto, su percepción está
“reprimida”, no está abierta a todas las eventualidades. Sus esquemas
de pensamiento están inspirados en los de los miembros de su entorno.
Consecuentemente, su juicio, tributario del juicio ajeno, se halla truncado,
falto de clarividencia y, frecuentemente, se muestra intolerante ante todo
lo que no encaja en los modelos ya adoptados como “verdades”.
M. Crozier afirma que “cuanto mejor se comprendan las
circunstancias que pueden contribuir a desarrollar la creatividad, tanto
más deberá crecer la tolerancia hacia las peculiaridades
individuales y tanto más disminuirá el conformismo” (La societé
bloquée, 1971).
Consecuentemente, reaccionar contra el conformismo consiste
en esforzarse para escuchar las insinuaciones que puedan “herir” sus propias
convicciones, para poder reconocer la realidad. Para vencer el propio conformismo
hay que tratar de permanecer imparcial y estimular, a la vez, el espíritu
crítico. Poco a poco, hay que aprender a aceptar las
expresiones “espontáneas” de la propia imaginación,
sin amordazarlas, tratar de descubrir su aspecto lúdico, su fantasía,
buscando reconsiderar progresivamente los enfoques demasiado rigoristas,
repetitivos o encasillados.
Conócete a ti mismo: conocerse es también construirse.
Sócrates, al reconocer la frase del oráculo: “conócete
a ti mismo”, percibía que el conocimiento puede considerarse como
la posibilidad de realizar distinciones cada vez más sutiles. Y
así, el conocimiento de sí mismo consiste en profundizar
en las causas que nos hacen obrar: es discernir los propios mecanismos
mentales de los automatismos adquiridos, las motivaciones reales de las
costumbres y los condicionamientos. Es descubrir las propias aptitudes
y comprender sus comportamientos, a fin de dominar sus pulsiones y acentuar
sus potencialidades.
La producción creativa y creadora es un instrumento
de conocimiento de sí: materializar sus ideas y su pensamiento en
una producción identificable equivale a hacer consciente lo que
hasta ahora no era completamente consciente.
Conocimiento científico: es el que está basado
en hechos y conceptos que pasaron muchas pruebas y, por lo tanto, es merecedor
de confianza. El conocimiento científico se va actuando a través
de los avances que la investigación presenta. Por ello es
necesario que el docente encause al estudiante a fin de que éste
descubra y entienda que la ciencia empírica funciona con hechos
y experiencias, en lugar de hablar sólo sobre ella. De ahí
que sea necesario la participación activa del estudiante para que
a través de su habilidad pueda contribuir al descubrimiento y solución
de problemas
Significa que el docente debe estimular al estudiante
de tal manera que:
- Adquiera el concepto de que el conocimiento científico proviene
de la interpretación de los datos de los resultados de los experimentos.
- Entienda que las interpretaciones se hacen en base a conceptos y
suposiciones que se modifican a medida que los conocimientos se incrementan.
- Comprenda que a pesar de que el conocimiento cambia y avanza, esos
cambios se deben a razones fundamentadas en investigaciones realizadas.
Lo cual significa que los conocimientos presentes pueden modificarse según
el avance de la investigación en determinados campos de la ciencia.
Ciencia: Richard Braithwaite (1900- ) sostiene que "el concepto fundamental de la ciencia es el de la ley científica y la finalidad fundamental de una ciencia es el establecimiento de leyes. Para comprender de qué modo obra una ciencia y de qué modo suministra explicaciones de los hechos que investiga, es necesario comprender la naturaleza de las leyes científicas y el modo de establecerlas" (Scientific Explanation, 1953). Según él, la ciencia está constituida por un sistema jerárquico de hipótesis unidas deductivamente, en el que las generalizaciones o hipótesis a nivel más bajo se explican o deducen de las que ocupan el nivel más alto, como "átomos", "electrones" y "procesos mentales inconscientes", son conceptos "teóricos", los cuales no describen las propiedades de las cosas directamente observables, sino que se unen a los hechos mediante complejas relaciones lógicas.
Conocimientos previos: son todos aquellos saberes que el estudiante adquiere fuera del aula escolar. La mayoría de los estudios, realizados en campos muy diversos, aunque muy particularmente en mecánica (McDermott 1984), coinciden básicamente en la caracterización de los conocimientos previos que parecen dotados de cierta coherencia interna (de aquí que autores como Driver hablen de "esquemas conceptuales" y no de simples preconcepciones aisladas), son comunes a estudiantes de diferentes medios y edades, presentan cierta semejanza con concepciones que estuvieron vigentes a lo largo de la historia del pensamiento y son persistentes, es decir, no se modifican fácilmente mediante la enseñanza habitual, incluso reiterada.
Conocimientos previos y aprendizajes nuevos: A fin de promover
el mejor aprendizaje, el maestro debe preocuparse porque el estudiante
enraíce los nuevos conocimientos sobre los mejores conocimientos
previos. Por ello el docente debe evaluar la capacidad que el estudiante
tiene para:
- Abordar nuevos aprendizajes, satisfaciendo sus propias expectativas.
- Descubrir la ubicación que debe ocupar en situaciones sociales,
dialogando, participando en debates, reuniones, realizando ejercicios de
simulación, elaboración de planes o trabajos de investigación,
etc.
- Ejecutar actividades como toma de apuntes, resúmenes, gráficos,
esquemas, mapas conceptuales, informes, etc.
- Integrar el conocimiento nuevo con el o los conocimientos previos
que posee.
- Estar en posibilidad de manejar y utilizar la transferencia de los
aprendizajes.
- Diseñar y elaborar las nuevas combinaciones entre aquellas
ideas que posibiliten formular nuevas interrogantes e hipótesis.
- Elaborar afirmaciones que definan y determinen una situación,
que establezcan principios y reglas aplicables de conformidad con las diversas
circunstancias o experiencias.
- Detectar y solucionar los problemas, incluso lo que pudieran estar
velados.
- Establecer relaciones, con otros estudiantes, basadas en actividades
de confrontación de ideas y trabajo en grupo con el propósito
de desarrollar sus habilidades para expresarse, escuchar, argumentar, negociar,
recabar opiniones y solicitar o brindar ayuda a otros.
Construcción de conocimientos y medio ambiente: aspecto
al que la enseñanza de las ciencias ha prestado escasa atención,
hasta muy recientemente, es el relativo a la influencia del clima del aula
y del centro en el aprendizaje. Sin embargo, en una revisión de
la investigación realizada en las últimas décadas
en el campo de la didáctica de las ciencias, Welch (1985) incluye
el clima escolar y el clima del aula entre las siete líneas de investigación
que aparecen en la literatura como más prometedoras por su posible
incidencia positiva en el aprendizaje de las ciencias.
La importancia de estos factores ambientales aparece claramente
y con características específicas desde la orientación
constructivista que vamos exponiendo y que concibe el aprendizaje de las
ciencias como una actividad próxima a la investigación realizada
"científicos novatos" en campos que su formador/director de investigaciones
domina. En ese caso, resulta sin duda determinante, entre otros:
* la existencia de equipos con expertos capaces de formar a nuevas
generaciones de investigadores, ayudándoles a abordar problemas
de interés, realizando un seguimiento interesado de su actividad,
proporcionándoles retroalimentación adecuada y facilitando
su autonomía creciente;
* la capacidad del experto para transmitir a los novatos expectativas
positivas y comunicarles su propia fascinación por la tarea;
* las facilidades de intercambio entre equipos diferentes;
* la existencia de un clima social que potencie y valore la investigación,
etc, etc.
Todos estos factores determinan un clima más o
menos favorable para el desarrollo de la investigación científica
y cabe preguntarse si jugarán un papel igualmente determinante en
un aprendizaje de las ciencias concebido como investigación. Conviene
tal vez situar esta cuestión en una perspectiva más amplia
y plantearse cuales pueden ser los factores que ejercen una influencia
determinante en el aprendizaje de las ciencias y explican el éxito
o fracaso de los estudiantes.
Cuando se plantea al profesorado de ciencias una cuestión
como la anterior, los tres factores que son señalados con porcentajes
más elevados son la influencia del medio sociocultural en que vive
el estudiante, su mayor o menor capacidad intelectual y su actitud hacia
el aprendizaje de las ciencias; las referencias a la influencia de la propia
escuela, en cambio, son muy escasas. Estudios diversos muestran que, en
efecto, el profesorado atribuye espontáneamente el éxito
o el fracaso escolar a factores externos a la escuela, particularmente,
al ambiente familiar y a la capacidad intelectual y actitud negativa de
los alumnos (consideradas como algo fijo, predeterminado). Naturalmente
hay hechos que apoyan aparentemente estas conclusiones: ¿acaso un
profesor no explica igual a todos los alumnos y, en cambio, unos aprenden
y otros no?. Hay que rendirse a la "evidencia" (se dice) y reconocer que
muchos estudiantes, ya sea debido a una escasa inteligencia, ya sea a causa
del medio sociocultural (que ejerce una influencia determinante durante
los primeros años de vida) tendrán serias dificultades de
aprendizaje. Las ciencias y las matemáticas, además, son
materias particularmente complejas que no están al alcance de todo
el mundo.
Constructivismo: La publicación de algunos estudios rigurosos como la tesis de Laurence Viennot (1976) atrajo la atención sobre el problema de la enseñanza/aprendizaje que cuestionaba la efectividad de la enseñanza allí donde los resultados parecían más positivos. Pues los alumnos no sólo terminaban sus estudios sin saber resolver problemas y sin una imagen correcta del trabajo científico, sino que la inmensa mayoría de ellos ni siquiera había logrado comprender el significado de los conceptos científicos más básicos, a pesar de una enseñanza reiterada. Particularmente relevante era el hecho de que esos errores no constituían simples olvidos o equivocaciones momentáneas, sino que se expresaban como ideas muy seguras y persistentes, afectando de forma similar a estudiantes de distintos países y niveles (incluyendo a un porcentaje significativo de profesores).
Constructivismo (Clases de): se considera diferentes clases de
constructivismo:
a. El ontológico, entendido como una teoría que
sostiene que el mundo es una construcción mental de los individuos.
Tal forma de constructivismo, se dice que es inconsistente y eminentemente
idealista. Pero debemos acentuar que lo propiamente ontológico del
constructivismo está en la razón de ser del hombre, ser racional,
inteligente y trascendente; pues, aunque queramos negar tal racionalidad
mediante una supuesta “racionalidad científica”, por lo menos, implícitamente,
reconocemos que somos seres con una espiritualidad manifiesta.
b. El constructivismo matemático, conceptuado como la teoría
que reconoce las reglas matemáticas como construcciones realizadas
por la mente humana. Se dice que es consistente; pero, sobre qué
base?. La única y exclusiva es la racionalidad y espiritualidad
del hombre que está en posibilidad de trabajar con conceptos matemáticos
eminentemente abstractos.
c. El conceptualista, considerado como el fundamento de los conceptos,
las ideas y los pensamientos entendidos como construcciones hechas por
las personas. Ello nos lleva a preguntarnos: ¿hay algún otro
animal, no humano que haya formulado conceptos en el lapso de 2,700 años
de conocimiento histórico que poseemos?
d. El psicológico, entendido como la teoría que sustenta
que los conocimientos se generan a través de construcciones internas
del individuo.
Tales formas de constructivismo, manifiestan lo
que Jorge Capella y Guillermo Sánchez denominan “constructivismos”
siguiendo los trabajos de Coll y de Orellana (Aprendizaje y constructivismo,
1999).
Además, estamos de acuerdo con J.I.
POZO, cuando afirma que “no es oro todo lo que reluce ni se construye (igual)
todo lo que se aprende”: contra el reduccionismo constructivista. O cuando
Mª J. Rodrigo se pregunta: ¿Es compatible el constructivismo
piagetiano con el del procesamiento de la información?
Constructivismo y desarrollo humano: con mayor o menor acento
y a lo largo de la historia, la educación ha sido considerada como
el motor del desarrollo (entendido globalmente) y la propulsora de
la adquisición de capacidades de equilibrio personal, de inserción
social, de relación interpersonal, etc.
La concepción constructivista del aprendizaje parte
de un consenso aceptado en relación al carácter activo del
aprendizaje, lo que lleva a reconocer que el aprendizaje es fruto de una
constante construcción personal, y la participación de otros
agentes culturales que son piezas imprescindibles; pues sin tales recursos
la construcción personal sería bastante difícil.
Leos Vigotsky (1896-1934) en su obra “desarrollo de los
procesos psicológicos superiores” (1979) considera que el desarrollo
humano es un desarrollo cultural contextualizado. Por ello, con mucha razón
J. J. Bruner sostiene que “decir que una teoría del desarrollo es
independiente de la cultura no es una información incorrecta, sino
absurda” (Desarrollo cognitivo y educación, 1988)
Si la educación promueve la actividad mental constructiva
del estudiante, estará en posibilidad de promover el desarrollo;
pues entonces la educación es responsable de que el estudiante se
haga responsable, persona única e irrepetible al interior del grupo.
Constructivismo pedagógico: es una teoría de conocimiento
mediante la cual se postula que el estudiante construya sus propios conocimientos
y el maestro se constituya en guía, facilitador y orientador propiciando
las condiciones necesarias para el desarrollo del aprendizaje.
En este contexto, el propósito fundamental es que:
a. el niño construya un sentido de autoestima y de estima a
los demás,
b. exprese libremente sus emociones y sentimientos,
c. respete a los demás, incrementando la socialización
integral.
Este movimiento tiene su inicio ante la pregunta que en el mundo occidental
se formula: “¿cómo conoce el niño? El intento por
responder a tal interrogante genera una vertiente particular en la psicología
que se llamó “Psicología Infantil”, “Psicología evolutiva”,
y en Piaget, “Psicología Genética”. Esta disciplina se encargara,
entre otras cosas, de estudiar las formas y los modos cómo el niño
(en el proceso de su desarrollo) aprende y a lo largo de ese camino construye
conocimientos.
El modelo constructivista emergente se concreta así
en torno a tres elementos básicos: los programas de actividades
(situaciones problemáticas susceptibles de implicar a los estudiantes
en una investigación dirigida), el trabajo en pequeños grupos
y los intercambios entre dichos grupos y la comunidad científica
(representada por el profesor, textos, etc). Así se configura lo
que Wheatley (1991) denomina estrategias de enseñanza basadas en
el "constructivismo radical", con propuestas y fundamentaciones en las
que coincide básicamente con otros autores (Gil, 1992; Driver y
Oldham, 1986). La correcta caracterización de esta nueva y pujante
orientación precisa, sin embargo, que se tomen en cuenta otros aspectos,
a los que nos referiremos en otros vocablos.
Consecuentemente, según el constructivismo, el conocimiento
humano es una construcción mental, generada por la interacción
que se da entre el sujeto y el objeto.
Según el constructivismo pedagógico,
el verdadero aprendizaje humano es una construcción de cada estudiante
y a través de tal construcción logra modificar su estructura
mental y alcanzar un mejor nivel de diversidad, de complejidad y de integración.
Constructivismo pedagógico (Características del):
a pesar de las formas polifacéticas constructivistas, podemos ubicar
como características de un constructivismo formativo, las siguientes:
a. El conocimiento se sustenta sobre la estructura conceptual de cada
estudiante, es decir, se inicia en las ideas y preconceptos que el estudiante
posee al momento de abordar un tema en el aula escolar.
b. El cambio conceptual está alimentado por la acción
constructiva que el estudiante realiza con el nuevo conocimiento
que repercute en su estructura mental.
c. Las ideas y preconceptos del estudiantes son confrontadas con el
nuevo conocimiento que se genera en el trabajo escolar.
d. La aplicación del conocimiento nuevo a situaciones concretas
y el establecimiento de relaciones con otros conocimientos de la estructura
cognitiva, con el fin de ampliar su transferencia.
Constructo: según G. A. Kelly, todo hombre es un científico
en la medida que tiene sus propios constructos sobre el mundo y, de acuerdo
a estos constructos, elabora sus hipótesis o expectativas, que luego
revalida a la luz de los resultados que se van produciendo. Para
Kelly, un constructo es un concepto, una manera de categorizar las semejanzas
y diferencias que percibimos en nuestro ambiente, y se expresa en forma
bipolar: blanco-negro, hostil-amistoso.
El punto central de la propuesta de Kelly es que los constructos
no son meras etiquetas para nombrar el universo, sino maneras de comprender,
tratar y, sobre todo, predecir el universo. Ahora bien, cada predicción
puede tener uno de estos resultados: que los constructos se vean confirmados
en relación con sus predicciones, que los resultados sean opuestos
a los anticipados, o que estén fuera del rango de conveniencia de
los constructos.
A medida que vamos recibiendo información, tendemos
a cambiar el constructo o partes del sistema de constructos. Y la modificación
puede ser: ligera como cambiar el elemento de un polo de un constructo
a otro (una persona que construimos como no amiga se comporta positivamente
y empezamos a construirla como amistosa) o mucho más profunda, es
decir, modificar subsistemas completos dentro del sistema general de constructos
para conseguir una visión más acertada de los elementos en
cuestión.
Contradicciones (Aceptación de las): a través del
conjunto de comportamiento y en estrecha relación con las aptitudes,
se diseñan aspectos contradictorios que se deben a la personalidad
compleja del individuo creativo. Estos aspectos se hallan más o
menos definidos, según los individuos. Entre esas contradicciones,
se advierte una meticulosidad irrefrenable y una preocupación por
el orden que coexisten con el gusto la asimetría, la complejidad,
lo inacabado.
El ser creativo se muestra, a la vez, emotivo, hipersensible
y estable, y no se deja influenciar por las opiniones o juicios de los
demás. Siendo destructor de las normas establecidas, es fundamentalmente
constructor en su actividad creadora.
Es activo, combativo y audaz en su trabajo de elaboración,
pero se convierte en meditativo durante sus períodos de reflexión.
A los períodos de duda, que pueden necesitar una ayuda psicológica
por parte de su entorno, suceden períodos de entusiasmo y
de certeza. Tan pronto su espíritu vagabundo se deja llevar por
percepciones globales, intuitivas, dentro de una inspiración irracional.
Y tan pronto, adopta una actitud analítica, lógica, racional,
siendo capaz de una gran concentración y de una atención
despierta e intensa. No obstante, estas tensiones internas que se enfrentan
entre sí pueden estar más o menos presentes en el individuo
creativo y dependerán de su grado de creatividad, de su entorno
humano y de su carácter que vaya forjando.
F. Dagognet nos recuerda que “en la aventura de Pasteur,
se alían dos virtudes generalmente irreconciliables: un rigor implacable,
pero también la sumisión a un universo que cambia.
Un método claro, pero una doctrina heterogénea. Un pensamiento
resuelto, pero también dispuesto a retractarse. Brevemente, un espíritu
firme y racional, pero que se adentra, poco a poco, en un mundo invisible
y lleno de contradicciones. En esta aventura se hallan presentes lo riguroso
y lo azaroso” (Méthode et doctrine dans l’oeuvre de Pasteur, 1974)
Creatividad: “La historia nos testifica que la creatividad es
una dimensión esencial de la persona humana”. Y si es verdad que
la tarea de la educación es promover el desarrollo de la persona
en todos sus aspectos, como educadores no podemos pasar alto esta dimensión
tan importante para la reconquista de un hombre auténtico que sepa
liberarse de los condicionamientos y de las explotaciones a los que le
somete la civilización industrial.
La creatividad, como afirma Bruner, no se puede promover
con una enseñanza repetitiva y mnemónica: es necesario acostumbrar
al estudiante a situarse problemáticamente frente a la realidad
y a poner en acción estrategias concretas de solución.” (R.
Abarca en El trabajo intelectual una metodología).
“La solución de estos problemas, afirma P. Roeders,
exige en primer lugar creatividad, es decir, encontrar cada vez nuevas
soluciones para nuevos problemas... La responsabilidad de cada individuo
es, pues, una responsabilidad social de índole individual ya que
ha de ser empleada para (1) no causar problemas innecesarios, (2) esforzarse
activamente para solucionar problemas causados por uno mismo y (3) brindar
ayuda y apoyo a otros, cuando ellos no pueden continuar solos...
Creatividad implica manejar el conocimiento con flexibilidad:
la noción de que el hombre es capaz de estructurar e integrar el
conocimiento de muchos modos, también de maneras nuevas, no usuales,
que pueden conducir a soluciones nuevas, únicas.” (Aprendiendo a
aprender, 1995).
El educador debe tener muy presente que se educa sin imponer,
pues es necesario propiciar las actitudes favorables al desarrollo de la
creatividad del estudiante. Por ello H. Laborit afirma: “darles el gusto
de jugar a vivir, de captar, de descubrir el mundo... Mostrarles
los hechos sin deformarlos, sin añadirles un juicio de valor, los
hechos desnudos, no revestidos un excesivo manto moralizador; sobre todo,
no presentarles la solución temporal adoptada por la sociedad actual,
como si esta solución fuera, en sí misma, un hecho indiscutible,
cuando puede que no sea más que un camuflaje del problema que se
podría resolver más eficazmente de otra manera” (L’agresivité
détournée, 1970)
Donald W. Winnicott afirma que “una creación es
un cuadro, una casa, un jardín, un peinado, una sinfonía,
una escultura, incluso un plato preparado en casa. Quizá sería
mejor decir que todas estas cosas podrían muy bien ser creaciones...
La pulsión creativa es indispensable para el artista que ha de realizar
una obra de arte, pero también está presente en cada uno
de nosotros” . (Realidad y juego, 1982)
Las diferentes manifestaciones de creatividad conducen
al americano I. A. Taylor a jerarquizar la creatividad en cuatro niveles
crecientes en cuanto a la abstracción y al carácter de novedad:
a. La creatividad expresiva: independiente de saber y del conocimiento
técnico, pues sólo importa la manifestación de la
persona y no la calidad del producto: la pintura de un niño o de
un adulto aficionado.
b. La creatividad productiva: implica la realización de valores
y aptitudes desarrollados y controlados, y revela el dominio sobre el entorno
y sobre un instrumento; es imprescindible el saber sin que sea obligatoria
la originalidad del producto: la construcción de un mueble utilitario
y decorativo adoptado a las exigencias del autor.
c. La creatividad inventiva: caracterizada por la percepción
de nuevas relaciones y que emana de la utilización original de la
experiencia adquirida: el velamen-abanico concebido el ingeniero G.Valzani
(1989); en torno al mástil central fijo de una embarcación,
se despliegan cuatro mástiles laterales, lo que asegura una gran
flexibilidad en el desarrollo de las velas.
d. Emergencia creativa: permite el descubrimiento de principios fundamentales
enteramente nuevos; supone el nivel más elaborado que desemboca
en la creación inédita en un mundo visible.
A través de esta clasificación se distinguen dos
niveles de realización:
1) Un nivel de calidad “inferior” donde solamente aparece una expresión
o una adaptación de un complejo semántico ya establecido.
2) Un nivel de calidad “superior” donde se ha creado una nueva unidad
de significación y un nuevo complejo.
Creativo (Proceso): según algunos autores, la creatividad
secuencia las siguientes fases:
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| A. Koestler | Fase lógica
|
Fase intuitiva
|
Fase crítica
- procedimientos de verificación y de validación de las respuestas |
| G. Wallas | Preparación | Incubación
Iluminación |
Verificación |
| A.F. Osborn | Determinación y planeamiento del problema | Descubrimiento de las ideas | Descubrimiento de las soluciones |
| E. Kris | Formulación del problema | De inspiración | De elaboración
Evaluación riguro sa y lógica de las ideas |
| H.E. Grüber |
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Descubrimiento de las ideas | Evaluación |
Cuadro sinóptico: ciertamente que para comprender mejor
un tema es muy recomendable visualizarlo en forma gráfica a fin
de precisar las líneas esenciales y lograr una visión general
del mismo. Consecuentemente, el cuadrado sinóptico es el medio ideal
para ello, porque cada concepto se adapta en relación con los demás,
con datos mínimos que son fáciles de captarlos y entenderlos.
El cuadro sinóptico se elabora considerando la idea general
básica y realizando las divisiones y subdivisiones pertinentes.
Todo cuadro sinóptico se realiza teniendo como base una
idea general y haciendo subdivisiones de las ideas de menor importancia,
en las que exista una dependencia consecuente; por ello, debe seguirse
el procedimiento de subrayado para destacar las ideas fundamentales y las
secundarias; así ejemplo:
Cualidades de la persona capaz: A. H. Maslow en su obra “Motivación
y personalidad” (1971) enuncia las siguientes cualidades:
a. Percepción eficaz de la realidad y relaciones más
eficaces con la misma. Juicio claro de las situaciones que permita cierta
calma ante lo desconocido, sin excesiva necesidad de seguridad, precisión,
orden.
b. Aceptación de sí mismo y de los demás, del
mundo, tolerancia a la frustración. Visión de las cosas tal
y como son y no tal y como quisiéramos que fueran.
c. Concentración sobre los problemas: Capacidad de enfrascarse
en los problemas objetivos y auténticos, sin preocuparse de sí
mismo. Perseverancia. Aptitud para resolver nuevos problemas.
d. Desvinculación: Necesidad de soledad y de independencia.
Que los sentimientos de pertenencia y amistad no sean agobiantes ni indirectos
ni posesivos.
e. Independencia ante el entorno humano: No sentirse perturbado ni
por la adulación ni la crítica.
f. Actitud constante de apreciación: Apertura a las nuevas experiencias,
juicio sin aprioris.
g. Compasión hacia el prójimo.
h. Relaciones sociales profundas pero selectivas: Olvidar o prescindir
de su propio ego. Llevar las relaciones superficiales civilizadamente y
sin fricciones. Respeto hacia cada ser humano: tolerancia étnica
y religiosa.
i. Certeza cívica: No confundir los fines con los medios y perseverar
firmemente en el logro de los fines que se estiman justos.
j. Sentido del humor sin hostilidad.
k. Espíritu creador.
Curiosidad: P. Vendryes manifiesta que “la curiosidad, esta libido
intelectual, es una pulsión imperiosa ... Se mezclan en ella los
sentimientos más variados, que podríamos designar con los
nombres de entusiasmo, incertidumbre, ambición, orgullo, obstinación,
utopía” (Vers la théorie de l’homme, 1973).
La curiosidad viene impulsada por la necesidad profunda
de comprender y de captar el mundo, la persona creativa, insaciable de
su búsqueda intelectual, manifiesta un interés particular
por lo desconocido y no lo evidente. Aborda sus preguntas bajo múltiples
facetas y trata de explotar cualquier dato, sin rechazar, a priori, aquello
que parecería no formar parte de sus centros de interés o
no integrarse en su problemática. Acepta todas las sugerencias o
ideas abstractas de los demás. Relativamente pone poco interés
en los pequeños detalles y en los datos en sí mismos, pero
se preocupa más de sus significados. Está al acecho y en
la permanente búsqueda escrupulosa de los problemas fundamentales,
sea cual sea su ambigüedad y complejidad, y no coloca en un fardo
ningún acontecimiento casual.
El gusto por el riesgo está ligado a la actitud
de curiosidad y al atractivo de lo irracional reforzado por la aceptación
de su propia subjetividad. El conjunto de las actitudes mentales se traduce
en un comportamiento audaz, aventurero, explorador. El individuo creativo
se arroga el derecho de desarmar lo que parecía lógico, el
derecho de reaccionar de una manera imprevista y fantasiosa; está
vuelto hacia el futuro y se acomoda con dificultad a la vida ordinaria.
Pero, como su espíritu es abierto, se adapta rápidamente
a cualquier situación, y demuestra iniciativa, presencia de espíritu,
franqueza directa y un cierto sentido del humor.
