Edades del Hombre: E. H. Erikson describe la dinámica del desarrollo humano a través de una serie de fases en continuo crecimiento. Cada una de las fases está pensada en términos de una tarea específica, apropiada a cada estadio, que es de carácter universal y crítico, pero resulta condicionada con el contexto cultural del medio en el que se vive. En cada fase del desarrollo se enfrentan dos fuerzas contrarias y el sujeto se ve obligado a establecer una síntesis conciliadora. De esta manera, el desarrollo humano procede por estadios críticos que colocan al individuo entre el avance y el retroceso.
Estas son las ocho edades del hombre:
a. Confianza versus desconfianza. Realización de la esperanza. De 0 a 18 meses.
b. Autonomía versus vergüenza. Realización de la voluntad. De los 18 a los 4 años.
c. Iniciativa versus culpabilidad. Realización de la finalidad. De los 4 a los 7 años.
d. Industria versus inferioridad. Realización de la competencia. De los 7 a los 11 años.
e. Identidad versus difusión de la identidad. Realización de la fidelidad. Corresponde a la etapa de la adolescencia.
f. Intimidad versus soledad o aislamiento. Realización del amor. Corresponde a la adultez temprana.
g. Generatividad versus estancamiento. Realización del cuidado. Adultez.
h. Integridad versus desesperación. Realización de la sabiduría. Edad madura. (Identidad, juventud y crisis, 1981)
Educación piagetana (Finalidad de la): considerando que la educación no puede reducirse a la transmisión de información o conocimientos, Piaget entiende que la educación debe promover el desarrollo del pensamiento lógico. Y, en esta perspectiva, debe cuidarse el desarrollo pleno del niño promoviendo su estima y el que disponga de oportunidades y experiencias para desarrollar estructuras cognoscitivas.
Ello significa que las informaciones geográficas, históricas y sociológicas sólo tienen sentido si el niño dispone de la debida comprensión de las relaciones espaciales, temporales, sociales y de causa y efecto.
Por tanto, fiel a su propósito, plantea como finalidades esenciales de la educación dos aspectos:
a. La meta de la educación es crear hombres capaces de hacer cosas nuevas y no simplemente de repetir lo que han realizado otras generaciones; se busca forjar hombres creadores, inventivos y descubridores.
b. La educación forma mentes capaces de discernir y de verificar, y que no se contenten con aceptar lo que se les pone delante. Ello significa que el estudiante debe estar pronto a afrontar los slogans, las opiniones colectivas y las corrientes prefabricadas, a fin de poderlas someter a análisis crítico, distinguiendo una palabra de otra palabra y un argumento de otro argumento.
Eficacia (Garantías de): ante el ejemplo de centros escolares que "funcionaban bien", es decir, que tenían una eficacia muy superior para lograr que los alumnos (incluso aquellos de medios socioculturales desfavorecidos) adquirieran las competencias consideradas básicas, surgió la corriente de investigación denominada effective school research con un enfoque muy distinto, consistente en: detectar un número suficientemente elevado de centros que funcionaran bien, estudiar sus características (con la hipótesis de que existirían algunas comunes que explicarían los mejores logros de sus estudiantes) y derivar, a partir de las mismas, acciones innovadoras aplicables a la generalidad de los centros. Los resultados de dicha investigación (que se ha desarrollado a lo largo de las dos últimas décadas) han sido del mayor interés, revelando la existencia de algunos factores de eficacia escolar:
En primer lugar, nos referiremos a las altas expectativas que los profesores de los centros eficaces poseen y transmiten a sus alumnos. Esta influencia de las expectativas del profesorado puso en evidencia investigaciones muy diversas: podemos recordar, ejemplo, el conocido "efecto pigmalión" (Rosenthal y Jacobson, 1968) consistente en indicar a los profesores los nombres de algunos alumnos especialmente dotados (según los tests de inteligencia), pero en realidad escogidos completamente al azar: dichos alumnos hicieron progresos notables y objetivamente superiores en relación a sus compañeros.
Un estudio más reciente (Spears 1984) reveló el peso de las expectativas del profesorado en las diferencias de logro entre alumnos y alumnas en asignaturas como la física. Estas diferencias han sido reiteradamente señaladas por la investigación y han dado lugar a una línea de investigación sobre el sexismo en la enseñanza de las ciencias. El estudio de Spears consistió en proponer la corrección de un cierto número de ejercicios a 306 profesores de Enseñanza Media con objeto de que evaluaran toda una serie de aspectos: nivel, precisión científica, aptitud para la ciencia, ... Cada ejercicio fue presentado al 50% de los profesores como realizado por un alumno y al otro 50% como obra de una alumna. Los resultados muestran claramente que los mismos ejercicios eran calificados más altos cuando eran atribuidos a chicos y que los profesores valoraban más positivamente la capacidad de los "varones" para proseguir estudios científicos. Estos resultados llevan lógicamente a preguntarse si las diferencias de logro detectadas por numerosas investigaciones entre chicos y chicas no serán debidas a los juicios y expectativas del profesorado, que refuerzan idénticas presiones del medio social. Y cabe también preguntarse si la escuela no será igualmente responsable, al menos en parte, de las diferencias entre alumnos procedentes de medios socioculturales favorecidos y desfavorecidos.
En segundo lugar, un ambiente ordenado, de disciplina compartida constituye otro rasgo que caracterizan a las escuelas efectivas. No se trata, como señala Ausubel "de sometimiento explícito a la autoridad ni de hábitos implícitos de obediencia (...) La buena disciplina es, ordinariamente, un producto derivado y natural de lecciones interesantes y de una saludable relación entre maestro y alumno" (Ausubel, 1978). La inclusión de los estudiantes en tareas interesantes, los progresos en dichas tareas y la valoración positiva que ese trabajo recibe, constituyen los requisitos para un ambiente de trabajo ordenado y distendido, más cercano de un centro de investigación que de esas aulas en las que se percibe "una atmósfera de control (...) que el profesor mantiene con grandes y deliberados esfuerzos" (Ausubel 1978) como corresponde a una situación de "trabajos forzados".
Otra característica relevante es la continua retroalimentación que los profesores proporcionan sobre los progresos en las tareas, siempre desde la óptica de una valoración positiva y colaborativa. Estos factores de eficacia escolar, en torno al clima del aula, pueden interpretarse coherentemente como implicaciones del modelo de aprendizaje de las ciencias como investigación. Algunos factores (ambiente ordenado de trabajo, autodisciplina compartida, etc.) son igualmente válidos en lo referente al clima del centro, pero, como es lógico, este tiene sus exigencias propias que son también resaltadas por la effective school research.
Destacamos dos factores de eficacia escolar relacionados con el clima del centro: 1) la existencia de un proyecto de centro, el establecimiento de un conjunto limitado de objetivos básicos, bien definidos y alcanzables, sobre los que se concentren los esfuerzos de los miembros de la comunidad escolar. Podría entenderse que ello es necesario en la medida en que la educación secundaria no es exclusivamente científica y resulta inevitable alcanzar consensos sobre los objetivos generales de esa educación que impliquen a todo el profesorado. Sin embargo, hay que insistir en que la vinculación del aprendizaje de las ciencias, al resto de lo que constituye una amplia preparación cultural, es un objetivo de la misma educación científica, que no puede considerarse un compartimento estanco, como reflejan las complejas interacciones ciencia/ técnica/ sociedad.
2) Evitar los obstáculos que impiden un alto rendimiento, desarrollar una serie de habilidades básicas que permitan alcanzar los objetivos y fijarse con claridad los propios objetivos que deben ser:
a. Claros y concretos, para ello se debe especificar bien: qué, cuándo, cuánto, dónde, con qué medios, qué y para qué se pretende lograr.
b. Pocos, pero muy importantes, valiosos y ambiciosos.
c. Alcanzables y difíciles al mismo tiempo. El hecho que entrañen dificultad incrementa la motivación.
d. Perfectamente compatibles y acordes con los gustos, medios, posibilidades e inquietudes.
e. Especificados por escrito y a la vista para ser recordados: ejemplo, en la primera hoja de la agenda, o en una cartulina sobre la mesa de trabajo.
f. Medibles y a plazos, para que día a día se pueda hacer un estricto seguimiento y control sobre la eficacia mayor o menor de la propia actividad y comprobar que se van cumpliendo los plazos fijados racionalmente y por propia voluntad de antemano.
g. Integrales, coordinados y compatibles, esto es, que cubran todas las áreas de la vida personal, familiar, profesional y social, que sean específicos para cada una de estas áreas, pero en perfecta coordinación y compatibilidad. Ello significa, entre otras cosas, que los objetivos de la vida profesional se establezcan teniendo en cuenta la vida familiar, y no suceda, por ejemplo, que un ejecutivo estupendo sea paradójicamente un pésimo esposo y padre de familia, pues sólo tiene ilusión, dedicación y tiempo para su trabajo y desatiende por completo la vida familiar.
Ejes curriculares: el Documento de trabajo del Bachillerato del
Ministerio de Educación concibe que un eje es sustentador, vertebrador,
articulador y, en esa medida, imprescindible.
El currículo educativo no es una colección
desarticulada de competencias, de áreas, de cursos, de capacidades,
de contenidos y de actitudes que el sistema educativo debe hacer posible
que el alumno desarrolle y alcance. Por el contrario, se sostiene y articula
en torno a ejes fundamentales. Estos cruzan todo el sistema educativo y
se van ajustando a los niveles de desarrollo y maduración del educando.
Los ejes curriculares por los que la educación
peruana ha optado son los siguientes:
? Promoción de la identidad personal, social y cultural.
? Desarrollo de la conciencia democrática y ciudadana.
? Construcción de una cultura innovadora y productiva.
La identidad personal, social y cultural está configurada por
actitudes y valores como autoestima, autoconfianza, asertividad, autonomía
y perseverancia, conjugadas con las aspiraciones de la persona. Respecto
de cada aspecto, al concluir el Bachillerato, el egresado será capaz
de: Autoconfianza... Asertividad ... Autonomía
y creatividad ... Perseverancia ... Aspiración ...
La formación de la conciencia democrática y ciudadana
no es posible sin el desarrollo de los valores y actitudes que constituyen
la identidad personal. Pero requiere el desarrollo adicional de valores
como el respeto por sí mismo y por los demás, la opinión
propia, la cooperación y el compromiso, así como de las habilidades
para la comunicación y la producción escrita. Respecto de
cada aspecto, al concluir el Bachillerato, el egresado será capaz
de: respeto ... opinión ... Cooperación ... Compromiso
... Comunicación ... Producción escrita ...
La cultura innovadora y productiva tiene que ver con el desarrollo
de procesos eficaces, el uso de máquinas y herramientas, el uso
y creación de tecnología y una adecuada relación con
el medio natural, el mercado y el trabajo. Respecto a cada aspecto, al
concluir el Bachillerato, el egresado será capaz de: Productividad
.. Uso de máquinas y herramientas ... Uso y creación de tecnología
... Protección del medio ... Cultura laboral y empresarial ...
(Documento de Trabajo del Bachillerato del Ministerio de Educación).
Emociones: la emoción tiene su origen en la percepción
afectiva y corresponde, según Merleau-Ponty, a un sondeo que lo
real lanza a las profundidades del ser (Fenomenología de la percepción,
1993).
Mientras la motivación hace referencia a conductas
que tratan de lograr una meta, la emoción está relacionada
con el resultado final, es decir, con la consecución o no de esa
meta. Ambas están relacionadas y tienen en la meta un punto de referencia
obligado. Por tanto, todos experimentamos ese estado interno de activación
que es la motivación como un sentimiento o estado de ánimo,
términos que hacen referencia explícita a los procesos emocionales.
La emoción es uno de los conceptos psicológicos
más difíciles de explicar y definir justamente, porque se
trata de un fenómeno común de experiencia al que todo el
mundo tiene acceso y que reviste características particulares en
cada caso o en cada persona. Se puede decir que las emociones hacen referencia
a la dimensión afectiva de la conducta y se caracterizan por una
experiencia de cambio en forma de agrado o desagrado, placer o displacer.
Ello lleva a distinguir dos modalidades diferentes: las emociones propiamente
dichas y los sentimientos. (Ver sentimientos)
Los sentimientos no tienen correlatos orgánicos
y suelen ser más suaves y duraderos. Además, los sentimientos
tienen menos relación con la vertiente motórica y más
con la vertiente intelectual e imaginativa del sujeto. Aunque los sentimientos
pueden ser intencionales y mantener una referencia explícita a contenidos
experimentales determinados (estar triste por la muerte de un amigo), no
todos los sentimientos, ni siempre, implican esa referencia intencional,
como ocurre con algunos estados de ánimo cuyo referente específico
permanece desconocido. Tal es el caso de la ansiedad flotante.
Por el contrario, la emoción entraña una
perturbación generalizada del organismo con manifestaciones específicas
conscientes, conductuales y fisiológicas. Algunos especialistas
señalan como elementos característicos esenciales y, por
tanto, distintivos del estado emocional, los siguientes: activación
física, sensación de bienestar o malestar, conciencia y valoración
cognitiva de la experiencia, conducta emocional expresiva y consecuencias
ambientales.
Para Scheler, la diferencia entre emoción y sentimientos
es de profundidad y distingue cuatro grados de las emociones que corresponden
a la estructura de la existencia humana, y son: 1) emociones sensibles;
2) emociones corpóreas (estados) y sentimientos vitales (funciones);
3) sentimientos psíquicos (sentimientos del yo); 4) sentimientos
espirituales (sentimientos de la personalidad).
Heidegger concentra su atención en la angustia
y la considera como la única emoción propia del hombre,
porque es la única emoción que hace comprender al hombre
su misma existencia y, por tanto, su ser en el mundo.
Se suele distinguir tres grandes dimensiones a lo largo
de las cuales se pueden ordenar las emociones: 1) las de tono afectivo,
pueden revestir un tono agradable o desagradable. El poder energético,
motivador de las emociones, está mediado por el atractivo aparente
de las emociones positivas o el rechazo aparente de las emociones negativas.
2) Las emociones pueden variar en torno a la intensidad, que se hace visible
en cualquiera de las tres manifestaciones esenciales de la emoción:
la consciente, la conductual o la fisiológica. Pero no existe una
correlación exacta entre los tres componentes mencionados. 3) Las
emociones pueden variar también respecto a la duración temporal.
Algunas emociones son muy breves, casi instantáneas. Otras pueden
tener un efecto duradero.
Por otra parte debemos manifestar que muchas personas
sienten el deseo de descubrir, afrontar, dominar los problemas de la vida,
otras se sienten incapaces y endilgan la responsabilidad a los demás.
Estas últimas se lamentan de su triste suerte, de la que se sienten
juguetes; evitan tomar iniciativas y responsabilidades o vuelven a rumiar
sus dificultades sin tratar de superarlas. Las primeras saben explotar
las emociones positivas, mientras que las segundas se someten a afectos
negativos psicológicamente determinados que conducen al sarcasmo,
la ironía, el escepticismo, la incredulidad o a un espíritu
de crítica (no un espíritu crítico) exagerado. Este
tiene como efecto despreciar el sentido, disminuir la receptividad e inhibir
toda experiencia.
Entorno: el medio físico, socio-cultural y económico,
en el que el hombre vive con todos su contextos, viene a constituir el
entorno que el hombre debe estar en posibilidad de:
a. Modificar su espacio físico: inventa nuevas disposiciones
de muebles, de los objetos.
b. Tratar de modificar las formas, los colores y las cosas en función
de su personalidad..
c. Poner, a los lugares atribuidos a cada miembro de la familia, un
toque que sintonice con la respectiva personalidad responsable: buscarles
nombres originales a los rincones, a los objetos específicos, etc.
d. Tomar tiempo para idear antes de realizar
e. No dejar de realizar las transformaciones.
f. Tratar de buscar soluciones que no sean, precisamente, las propuestas
por las revistas especializadas o combinar los modelos que allí
encuentre
Epistemología genética: con ella pretende Piaget
investigar el conocimiento que el niño tiene sobre el mundo exterior,
mejor aún, cómo llega a ese conocimiento. Además,
estudia los mecanismos del desarrollo de los conocimientos, así
como los cambios evolutivos que se producen al pasar de estados de menor
conocimiento a estados de conocimiento más avanzado. En la explicación,
Piaget utilizar términos y procesos prestados de la biología,
como adaptación, asimilación o acomodación.
Los seres vivos incorporan en su estructura, a través
de determinadas transacciones con el ambiente exterior, nuevos elementos
que garantizan la supervivencia y el desarrollo del organismo. Este
es un proceso de adaptación que tiene dos componentes: la asimilación
y la acomodación. Mediante la asimilación, los elementos
del ambiente son alterados para su incorporación a la estructura,
y mediante la acomodación, es el organismo el que se ajusta a las
características de los objetos del ambiente. Son dos componentes
distintos, pero indisolubles, del mismo proceso de adaptación.
Continuando con la analogía anterior, Piaget interpreta
el funcionamiento intelectual como un proceso de adaptación entre
el individuo y el ambiente en el que se distinguen también esos
mismos dos componentes. La asimilación intelectual significa amoldar
un hecho de la realidad a las estructuras intelectuales del sujeto, y la
acomodación intelectual supone el ajuste de los órganos receptores
del organismo a los hechos de la realidad. Por la asimilación, el
niño introduce alguna nueva acción o pensamiento en su estructura
mental, y por la acomodación ajusta su estructura mental para aceptar
esa nueva acción o proceso de pensamiento.
La asimilación describe pues la capacidad del organismo
para manejar nuevas situaciones mediante el repertorio almacenado de mecanismos;
la acomodación describe los procesos de cambio mediante los cuales
el organismo puede manejar situaciones que resultan, al principio, demasiado
complejas.
La tesis fundamental de la epistemología
de Piaget es pues que el ser humano construye su ambiente asimilándolo
a sus esquemas, al mismo tiempo que acomoda estos esquemas a las exigencias
del ambiente.
Muchas veces la presencia de la acomodación indica
que la asimilación ha fallado: supongamos, por ejemplo, que un niño
tiene un concepto de perro como animal de cuatro patas que ladra, se
encuentra con uno que no ladra. Evidentemente, no podrá asimilar
este animal al concepto que tiene de perro, debiendo cambiar ese concepto
para incluir en él algunos perros que no ladran.
Equilibrio: el análisis de los bloqueos personales pone
en evidencia el aspecto negativo de la separación entre la inteligencia,
la afectividad y el cuerpo. La búsqueda de la objetividad,
de la lógica y de lo racional condena las expresiones de la sensibilidad
y de la emoción. El cuerpo y todo lo que él supone de sensación,
gozo y expresión queda relegado a un segundo plano. Hoy por ejemplo,
el adelgazar a cualquier precio no responde a una búsqueda de
equilibrio, sino, más bien, a una moda, con todo su conformismo
y su intolerancia. De ahí que sea necesario establecer el equilibrio
a través de:
|
Inteligencia |
|
|
| Pensamiento objetivo, hipotético-deductivo. | Acción previsible, reflexiva, controlada, impersonal, lógica. | |
| Afectividad | Pensamiento subjetivo, intuitivo. Conciencia de sus contradicciones. | Expresión personal: traducción original de sus emociones. Creación de un lenguaje apropiado a su subjetividad. |
| Cuerpo | Sensaciones. Conciencia de su propio cuerpo. | Expresión corporal. Comunicación directa. Placer, descanso. Sensualidad, sexualidad |
Todo proceso creativo incluye la alternancia de estos tres recursos que se manifiestan a través de la reflexión, la meditación, la concretización, el esfuerzo y la relajación. La sequedad del razonamiento queda compensada por el ímpetu de la emoción; la concentración intelectual halla su relajación en el gozo corporal, en el placer de los sentidos.
Error: el error es fuente de descubrimientos o de acontecimientos
imprevisibles. Si es explotado y controlado, se convierte en creador. Cuando
es entendido como resultado de una incompetencia puede resultar culpabilizador
y producir la inhibición de la acción. Los errores demasiado
repetidos pueden llevar a un desaliento que frene nuevas iniciativas. Estos
efectos negativos pueden limitarse gracias a la confianza en sí
y a la perseverancia.
Encones, no es de extrañar que el estudio de los
que se denominaron errores conceptuales se convirtiera rápidamente
en una potente línea de investigación y que el profesorado
concediera a dichos estudios una particular atención, como si conectara
con algo que en cierto modo se hubiera ya intuido más o menos confusamente
a través de la práctica docente.
Desde mediados de los años 70 la detección
de errores conceptuales relevantes ha dado lugar a una abundante literatura
(ver amplias selecciones bibliográficas en Osborne y Wittrock 1983;
Carrascosa 1985; Hierrezuelo 1989). Todos los campos de las ciencias han
sido analizados: la Mecánica en primer lugar, en donde parece que
se dan los errores más persistentes (McDermott 1984; Sebastiá
1984) pero también el Calor (Macedo y Soussan 1985), la Electricidad
(Varela 1989), la Optica (De la Rosa et al 1984; Viennot y Kaminsky 1989),
la Biología (Jiménez 1987), la Geología (Granda 1988)
o la Química (Furió 1986). Una vez puesta en evidencia la
extensión y gravedad de los errores conceptuales, la investigación
se centró en la comprensión de sus causas y en el diseño
de estrategias de enseñanza que permitieran salir al paso de unos
resultados tan negativos.
Estos intentos de explicación de la abundancia
y persistencia de errores conceptuales en numerosos dominios de las ciencias
han apuntado básicamente a dos causas relacionadas, además,
entre sí:
1) Por una parte se ha barajado la hipótesis (con
más o menos matices) de que esos "errores" constituyen más
bien ideas espontáneas o preconcepciones que los estudiantes ya
tenían previamente al aprendizaje escolar. 2) En segundo lugar,
la atención se ha dirigido hacia el tipo de enseñanza habitual,
poniendo en duda que la transmisión de conocimientos elaborados
haga posible una recepción significativa de los mismos, es decir,
haga posible que los estudiantes pasen a tener las ideas que les han transmitido.
Nos referiremos, con algún, detalle a los estudios realizados en
ambos campos.
Según Lewis Thomas, los errores están en
la misma base del pensamiento humano, en su raíz. El pensamiento
se alimenta de ellos. Si no tuviéramos este sentido innato del error,
jamás haríamos nada de provechoso. Nuestro pensamiento no
progresa más que operando en permanencia una elección entre
muchas posibilidades, descartando las malas y conservando las buenas...
Para progresar, es preciso obrar sobre el error inicial. La
esperanza reside en la facultad de equivocarse, en la tendencia al error.
La capacidad de saltar sobre montañas de datos para aterrizar suavemente
en el lado malo, representa, sin duda, el don más extraordinario
del ser humano (La méduse et lescargot, 1980).
Especialista: el especialista demasiado unilateral se halla encerrado
en la estrecha zona de sus conocimientos, y, frecuentemente, se conforma
con las reglas y convencionalismos adoptados en su dominio; se halla sometido
a los automatismos de los razonamientos y de las técnicas.
El exceso de conocimientos especializados en una
sola disciplina corre el riesgo de cerrar las posibilidades de apertura
hacia lo desconocido, lo no verificable (al menos momentáneamente),
y canaliza el espíritu únicamente en el pensamiento convergente.
De la misma manera, una técnica convertida en habilidad y considerada
como un fin en sí es enemiga de los errores y del riesgo. Hoy más
que nunca se hace exigente el trabajo interdisciplinar.
Escuchar: como técnica de aprendizaje nos permite distinguir
oír y escuchar. El primero es percibir sonidos, que también
lo hacen los animales, el segundo denota poner atención a lo que
se oye. Para que el escuchar sea provechoso es indispensable una motivación
adecuada. Así será la mente quien escuche y pueda captar
la estructura del mensaje a fin de comprender y registrar las ideas fundamentales.
Para que la técnica sea efectiva es indispensable:
a. Una postura corporal correcta y expectante.
b. Actitud posesiva de la mente para apropiarse de los contenidos a
exponerse.
c. Distinguir y jerarquizar las ideas.
d. Observar en el expositor su modo de expresarse, de introducir las
ideas clave y de resaltar lo importante.
e. Estar atento a los cambios que sufra la exposición del tema.
f. Objetividad en la percepción del mensaje para captarlo, interpretarlo
y juzgarlo exactamente.
g. Estar cerca al expositor para escuchar las palabras del expositor
con más fidelidad.
Escuela nueva: si bien el proceso activo se remonta al pedagogo romano Quintiliano, quien sustentara que se aprende haciendo, algunos consideran que el principio fundamental del proceso educativo es la llamada Escuela Nueva propiciada por Dewey, Decroly y Claparede, para quienes el niño aprende haciendo y experimentando; y a través de esta actividad se desarrolla, partiendo siempre de sus necesidades e intereses.
Escuela orientadora: Roeders manifiesta que tal denominación fue elaborada por N. Deen (1985; 1986) indicando que en este concepto sobre la estructura de la educación, la tarea del docente como orientador de procesos individuales de aprendizaje del alumno ocupa un lugar central. El aspecto crucial del concepto en mención es que el docente tenga continuamente vigiladas las necesidades en la formación del alumno en base al talento, al interés y a los vacíos en conocimientos y habilidades experimentados por éste durante las interacciones sociales así como el potencial individual de formación de cada uno de ellos. El material de enseñanza y el camino de la preparación del alumno deben coordinarse con todo esto y, donde sea necesario, adaptarse. Según Deen (1985), sin embargo, un docente es capaz de esto, sólo cuando él mismo funciona en un ambiente orientador. Esto quiere decir que los docentes funcionarían dentro de un equipo orientador el uno del otro en el caso de problemas individuales, necesidades y posibilidades de capacitación directamente relacionadas con la escuela. (Aprendiendo juntos, 1995)
Escuela y sociedad: como formas de favorecer esta integración
entre escuela y sociedad, Penick y Yager citan, entre otras, las siguientes:
? el trabajo de estudiantes junto a investigadores, ingenieros, etc,
? seminarios impartidos por investigadores a los profesores y estudiantes
sobre los diferentes problemas que conlleva el desarrollo científico,
? la participación de estudiantes en órganos ciudadanos
de gobierno para la toma de decisiones.
Puede pensarse también en otras formas que, por
ejemplo, permitan a los alumnos elaborar "productos" de interés
para el público general (exposiciones monográficas, ferias
científicas, etc) a través de las cuales la escuela se abra
a la sociedad y los estudiantes se impliquen en tareas que van más
allá del ejercicio escolar (Freinet 1976).
Por otra parte, Penick y Yager señalan que las
relaciones C/T/S (Ciencia, Tecnología y Sociedad) constituyen una
parte central de los cursos altamente valorados. La idea de que la tecnología
es algo "demasiado mundano" para la clase está siendo hoy revisada
(Martinand 1986) y los diseñadores de programas reconocen que la
ciencia, sin sus implicaciones sociales, no significa mucho ni para los
estudiantes ni para los ciudadanos. Esta orientación C/T/S presenta
la estructura de la ciencia en relación con la sociedad, sin olvidar
los aspectos más conflictivos. Así, los estudiantes trabajan
algunos problemas con los que tendrán que enfrentarse como adultos
(futuros científicos o no) y comienzan a comprender el papel de
la ciencia y del desarrollo tecnológico, adquiriendo una formación
necesaria para el ciudadano, particularmente en lo que se refiere a una
actitud de responsabilidad hacia el porvenir del medio ambiente.
La importancia de estas interacciones C/T/S ha conducido
al diseño de módulos de educación científica
(e incluso de currículos enteros) centrados en el tratamiento de
problemas específicos de interés social como, por ejemplo,
el crecimiento de la población o el consumo energético (Rosenthal,
1989) y se ha recurrido también al tratamiento interdisciplinar
de temas como el desarrollo histórico de la ciencia, las responsabilidades
sociales de los científicos, etc. En el programa DISS (Discussion
of Issues in School Science) se favorece el debate de los estudiantes en
torno a aspectos sociales del desarrollo científico después
de proyectarles un vídeo apropiado. Solomon (1990) utiliza esta
actividad para registrar los debates y estudiar los valores personales
de los estudiantes, los conflictos que se generan y los procesos a través
de los cuales negocian sus ideas y valores. Ahora bien, como indican Aikenhead
y Désautels (1989) o Solbes y Vilches (1989) lo más conveniente
es que las interacciones C/T/S sean tratadas en conjunción con los
contenidos "normales" de las disciplinas científicas, no renunciando
a la construcción de cuerpos coherentes de conocimientos (sin lo
cual no tiene sentido hablar de ciencia) ni presentando la construcción
de estos conocimientos como algo ajeno a las interacciones C/T/S. Con ello
el currículo de ciencias no sólo resulta mucho más
valorado por los estudiantes, sino que su visión del trabajo científico
se enriquece, superando algunos tópicos deformantes.
Esquema: El esquema, la síntesis y el cuadro sinóptico,
constituyen una técnica que facilita el estudio. En el esquema se
expresa únicamente lo más importante de un tema; es considerado
como el esqueleto de un texto. Para formularlo, debe comprenderse muy bien
el tema que se va a esquematizar a fin de plasmar las ideas y datos más
representativos.
Los pasos que debe seguir la conformación del esquema son:
1° El material ideal para hacer un esquema es una hoja tamaño
carta; con la práctica se podrá escribir un esquema en la
mitad de la hoja.
2° Debe contener las ideas más importantes del texto.
3° La presentación de las ideas se hará en forma
jerárquica y tendrán la debida relación: Las ideas
principales estarán al margen izquierdo, y según la jerarquía
hacia el margen derecho.
4° El contenido debe estar muy bien distribuido; los blancos deberán
predominar sobre lo escrito.
5° Se utilizará diversos tamaños de letras, según
títulos y texto.
6° Debe subrayarse las palabras significativas.
7° El texto empleado se escribirá en frases precisas y claras
con lenguaje propio.
8° La letra debe ser legible.
9° Se realzará las ideas mediante el asterisco, el guión
y el punto.
La confección del esquema debe mostrar las siguientes características:
a. Proporcionalidad. Manifiesta entre el texto y la hoja en que se
redacta. El texto debe destacar sobre el papel.
b. Las ideas esenciales deben captarse a primera vista, por lo que
deben ser precisas y breves para captarlas de inmediato.
c. El lenguaje y la expresión debe ser propio.
d. El contenido debe expresar las ideas más importantes del
texto.
e. La estructura debe mostrar la verdadera relación entre las
partes.
f. Debe ser sistemática, arrancando la mayor importancia de
la izquierda hacia la derecha.
g. Los enunciados deben responder a las categorías que expone
el autor.
h. Los elementos de realce deben ser el asterisco, el guión
y el punto.
i. La presentación debe darse en caligrafía y legibilidad
excelentes. (R. Abarca en Trabajo intelectual una metodología,
1997)
Estadios evolutivos: Piaget divide el desarrollo cognoscitivo
en tres grandes estadios: sensorio-motor, operaciones concretas y operaciones
formales.
a. Inteligencia sensorio-motor de 0 a 2 años: se llama así
porque el niño adquiere habilidades motóricas en respuesta
a los estímulos ambientales, si bien no es aún capaz de representar
el mundo internamente. A lo largo de este período el niño
construye las subestructuras cognitivas que serán de punto de partida
para su posterior desarrollo perceptivo intelectual. Este estadio se subdivide
en subestadios según las adquisiciones que va realizando: reflejos,
reacciones circulares primarias, secundarias, etc.
b. Inteligencia representativa mediante operaciones concretas: va de
los 2 a los 11 años con 3 subestadios:
1) Pensamiento preconceptual o simbólico de 2 a 4 años:
se caracteriza por el desarrollo de la habilidad para usar símbolos.
El niño comienza a distinguir el significante (símbolos como
palabras o imágenes) y el significado (los sucesos, objetos y acciones
a los cuales se refiere el significante).
2) Pensamiento intuitivo de 4 a 7 años: está dominado
por procesos preceptúales sobre los procesos de pensamiento. Los
cambios están relacionados con vocabulario, memoria e imaginación,
que revelan nuevas estructuras y habilidades cognoscitivas. El niño
piensa en términos de las partes de una situación, pero no
puede integrar esas partes dentro de un conjunto satisfactorio al mismo
tiempo. Su pensamiento es irreversible (dividido un objeto, pierde la habilidad
para pensar en el objeto como un todo) y estático: piensa en los
objetos como si tuvieran estados permanentes.
3) Operaciones concretas de 7 a 11 años: el niño puede
realizar actos mentales u operaciones en respuesta a los cambios ambientales,
puede reproducir en su cabeza lo que antes tenía que hacer a través
de sus acciones externas. Las operaciones concretas son acciones interiorizadas.
Piaget manifiesta que el niño puede clasificar, ordenar y reconocer
la conservación de objetos; manifiesta que el niño a los
7 años tiene una característica muy importante para el desarrollo,
pues el niño puede sumar mentalmente los miembros de su clase, los
pupitres, etc.
c. Operaciones formales: el adolescente es capaz de realizar razonamientos
formales en un nivel abstracto, descubrir la valoración de la verdad
o falsedad de las proposiciones abstractas: analizar fenómenos complejos
en términos de causa efecto, utilizar el método hipotético-deductivo,
imaginar situaciones hipotéticas, deducir consecuencias y diseñar
pruebas..
Se critica a Piaget de vaguedad, imprecisión e
inestabilidad en la definición de los conceptos utilizados; e incluso
se afirma que manipuló los resultados a favor de interpretaciones
preestablecidas. Sin embargo, su trabajo es ingente, imaginativo y estimulante
que constituye el punto de partida para numerosas investigaciones.
Estereotipo: el estereotipo es una tendencia general de colocar
a una persona en una categoría, sobre la base de alguna característica
fácil y rápidamente identificable, para después atribuirle
cualidades típicas de esa categoría. De suyo, el estereotipo
es bastante parcial y subjetivo y se aplica, sobre todo, a los miembros
de un grupo determinado: obreros, militares, estudiantes, profesores.
El estereotipo no es necesariamente incorrecto. De hecho,
participa de muchos de los elementos que tiene el proceso de formación
de impresiones. Lo que ocurre es que el estereotipo tiene un grado de generalización
que difícilmente se ajusta a ninguna generalidad real. Tiene pues,
una generalidad sin fundamento. Ahora bien, como todas las inferencias
sobre las personas implican algún grado de generalización
de la experiencia pasada, tienen, por lo mismo, algún grado de estereotipia.
Por eso, el estereotipo debería interpretarse más como una
dimensión de la percepción que como una clase de percepción
imprecisa o incorrecta. De hecho, puede haber estereotipos correctos (resultado
de inducciones perceptivas rigurosas) que permiten posteriormente una generalización
a casos no observados directamente.
Estilos de aprendizaje: El interés por los "estilos de
aprendizaje" (EA) se inició, como tendencia psicopedagógica
universal a mediados de los años 60, recibiendo considerable atención
en los 70 como parte de los nuevos enfoques en las reformas educacionales.
El argumento más sobresaliente ha sido que las personas son diferentes
o que los estudiantes responden de distintas maneras ante la diversidad
o unilateralidad de los métodos instruccionales. Se hace énfasis,
al mismo tiempo, a la necesidad de respetar y atender estas diferencias
individuales.
En términos generales, EA es la manera o forma en la
que cada individuo percibe (absorbe) y procesa (retiene) información.
En cierto grado, constituye una destreza independiente de la descripción
física o material del contexto de enseñanza. Dunn (1984)
piensa que en muchos casos llega a ser dramáticamente diferente
para cada persona, al extremo de que la atención no debe recaer
sólo en aspectos o circunstancias del ambiente educacional; se trata
de observar cómo hacen los estudiantes en sus intentos por aprender.
Existiría según Dunn (1984) una relación directa entre
EA y variables neurofisiológicas, respaldada en evidencias de estudios
con niños hiperactivos con claras preferencias, durante el aprendizaje,
el movimiento, sonidos ambientales, iluminación, ingesta de alimentos
durante una clase, considerados como verdaderas señales del sistema
nervioso central (SNC). Se argumenta que la estructura tradicional de la
enseñanza es contraria a estas señales que los alumnos constantemente
están recibiendo. Existe diversidad en los modelos usados para definir
y describir los EA. Slavin (1991), por ejemplo, resume en su texto de psicología
educacional a diversos autores:
a) Los EA describen a un estudiante en términos
de aquellas condiciones educacionales bajo las cuales el aprendizaje es
más efectivo.
b) Los EA son conductas cognitivas, afectivas y fisiológicas
que sirven como indicadores relativamente estables sobre cómo un
estudiante percibe, interactúa y responde al aprendizaje.
c) Citando a Witkin et. Al, Slavin se centra en dos dimensiones:
la "dependencia de campo" (DC), que describe a un estudiante aprendiendo
mejor en situaciones sociales o interactivas y que conceptualiza contenidos
de un modo global (hemisferio global o cerebral derecho) versus "independencia
de campo" (IC) que describen a alguien como introspectivo; que prefiere
el trabajo independiente y analiza las relaciones de las partes con un
todo (hemisferio cerebral izquierdo, analítico).
d) El concepto de "tiempo cognitivo" de Jordan (1991) o la rapidez/velocidad,
precisión de respuestas con que los estudiantes responden a las
exigencias del aprendizaje. Así, pueden ser "impulsivos", no piensan
las respuestas, diciendo lo primero que se les ocurre, mostrando inseguridad.
Por otro lado, están los estudiantes "reflexivos", lentos en responder,
pero que piensan en alternativas como que seleccionan e intentan validar
sus respuestas antes de emitirlas.
e) Korhaber y Gardner (1991), para identificar EA, utilizan los
términos "nivelación" y "agudeza". En el primero estarían
aquellos estudiantes que relacionan contenidos recordando las ideas generales,
y en el segundo los que se centran con mayor facilidad en partes de una
información, recordando los detalles. Describe una metodología
fenomenológica para llegar a lo que Gregorc llama "fuerzas subyacentes"
de un estilo superficial en el aprendizaje, encontrando "temas" o estados
psicológicos que orientan las decisiones y motivaciones humanas,
manifestándose en mecanismos llamados "estilos". Para ello se les
pide a los alumnos que examinen sus actitudes y valores básicos
en relación al concepto de vida y tiempo; cómo se produce
el pensamiento, qué es la verdad, la ética o la moral, etc.
f) Dunn y Price han diseñado uno de los modelos
más complejos y controvertidos que constituyen la base de su "inventario
de estilos de aprendizaje". Se postula que las respuestas al sonido, luz,
temperatura, contexto, percepción, entre otros, tienen una orientación
biológica. Por otra parte, las inclinaciones hacia ciertas preferencias
de motivación, persistencia, responsabilidad se desarrollan si las
interacciones sociales son positivas o negativas.
g) Mc Carthy (1987), basándose en la idea del aprendizaje
experiencial de Kolb (1985), atribuye diferencias en los EA de las personas,
según cómo perciban o procesen información. Describe
cuatro grandes EA:
Aprendiz imaginativo (divergente). Percibe información
concreta, reflexiona y la integra con sus experiencias, asignándole
un significado y valor. En cuanto a la escuela, ésta le parece fragmentada
y sin relación con el mundo real y emocional
Aprendiz analítico (asimilador). Percibe la información
en forma abstracta y mediante la observación reflexiva. La mayor
fortaleza de este aprendiz está en el razonamiento inductivo y la
habilidad para crear modelos teóricos. No está tan centrado
en las personas. Encuentra que la escuela satisface plenamente sus necesidades
por el trabajo teórico y memorístico.
Aprendiz de sentido común (convergente). Confía
en la conceptualización y experimentación activa. Integra
la teoría con la práctica; la solución de problemas
y la toma de decisiones convergen muy bien en la aplicación práctica
de las ideas. Rinde bastante bien en las pruebas de inteligencia convencionales,
prefiere tratar una tarea o problema técnicamente y no mezcla lo
interpersonal o social. La escuela para él es frustrante debido
a que siente la necesidad de trabajar fuertemente en problemas reales.
Aprendiz dinámico (acomodador). Tiene la fortaleza opuesta
al asimilador. Enfatiza la experiencia concreta y la experimentación
activa. Percibe la información en forma concreta, adapta, es intuitivo,
trabaja sobre el ensayo-error. Le agrada tocar cosas, realizar planes que
involucren nuevas experiencias. Confía en los demás para
la información. La escuela le resulta tediosa, lo abiertamente estructurada
y secuencial.
Para Keefe, los estilos de aprendizaje son los rasgos
cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores
relativamente estables, de cómo los discentes perciben, interaccionan
y responden a sus ambientes de aprendizaje.
Los estilos de aprendizaje son modos de uso o selección
de las estrategias de aprendizaje, manejo de ciertas "secuencias integradas
de procedimientos". Ambos, estrategias y estilos son "contenidos educativos"
no enseñables en las clásicas materias escolares, implican
mucho mas.
Aun cuando se les ha definido de múltiples maneras, lo
esencial en el concepto de estilos de aprendizaje son tres componentes:
a) se trata de un modo de procesar la información, b) consiste en
una selección dinámica de estrategias de aprendizaje, y c)
comprometen la propia percepción del alumno respecto del mismo aprendizaje.
Por esa razón podemos hablar de distintos estilos de
aprendizaje, pues cada alumno adoptará uno y será diferente
al de sus compañeros de aula. De esta forma encontramos una serie
de características a considerar en nuestra labor docente:
Los estilos de aprendizaje no son inamovibles, son relativamente
estables, es decir, que pueden cambiar. Los alumnos, conforme avanzan en
su proceso de aprendizaje, descubren mejores formas o modos de aprender,
por lo tanto, van a variar su estilo; además dependerá de
las circunstancias, contextos y tiempos de aprendizaje que tengan que enfrentar.
Podemos resaltar las siguientes ventajas:
a) Nosotros podremos orientar mejor el aprendizaje de cada educando
si conocemos cómo aprenden. Es decir, que la selección de
nuestras estrategias didácticas y estilo de enseñanza será
más efectiva.
b) La aplicación en el aula de los estilos de aprendizaje es
el camino más científico de que disponemos para individualizar
la instrucción.
c) Si nuestra meta educativa es lograr que el estudiante
aprenda a aprender, entonces debemos apostar ayudarlo a conocer y mejorar
sus propios estilos de aprendizaje.
Esto le permitiría al estudiante, entre otras
cosas, saber:
1) cómo controlar su propio aprendizaje,
2) cómo diagnosticar sus puntos fuertes y débiles
como estudiante,
3) cómo describir su estilo o estilos de aprendizaje,
4) conocer en qué condiciones aprende mejor,
5) cómo aprender de la experiencia de cada día,
6) cómo superar las dificultades que se le presentan
en su proceso de aprendizaje.
En estas circunstancias, conocer el estilo de aprendizaje
de cada estudiante es una referencia que orienta el qué hacer y
concreta unas señales de identidad. Esta situación la han
definido muy bien García y Pascual (1994) cuando indican que "los
intentos y programas actuales para mejorar el rendimiento de los alumnos
desarrollando habilidades y estrategias para el estudio y aprendizaje,
han pasado de una preocupación por las técnicas de estudio
(toma de apuntes, lectura rápida, subrayado, notas, etc.) a un interés
por desarrollar el conocimiento y conciencia del estudiante acerca de sus
propias competencias, sus enfoques y estilos de aprendizaje, propiciando
enfoques profundos y estratégicos".
Es una necesidad de los profesores de aula y del
profesor tutor, conocer cuál es la forma de aprender de sus estudiantes
en las condiciones que plantea realmente la práctica educativa en
las aulas. No obstante, resulta complicado ponerse de cuerdo, como así
lo ponen de manifiesto las discrepancias en este campo entre distintos
autores (Entwistle, 1979; Riggs, 1979; Marton, 1984; Kolb, 1984; Selmes,
1987; Schmeck, 1988; Sternberg, 1990; Monereo, 1996) sobre los elementos
y variables que se deben tener en cuenta o que se deben manejar para definir
el estilo de aprendizaje. El hecho se complica considerando que la formación
psicopedagógica del docente en la Enseñanza Secundaria es
escasa, además de que es poco proclive a introducir estas concepciones
en su práctica educativa. Subsiste, sin embargo, la exigencia de
aumentar el rendimiento académico y la preocupación consiguiente
de tener en cuenta algunas variables que puedan incrementarlo, factores
que de paso van a definir más o menos exhaustivamente las características
de un aprendizaje y así obtener pautas de intervención docente
dentro del aula.
Considerando cuatro categorías: inteligencia, motivación,
destrezas o habilidades, hábitos, y salvo algunas sugerencias muy
puntuales, que carecen de valor general, los resultados de algunos investigadores
puede centrarse en las respuestas que establecen y confirman las siguientes
categorías:
1º Alumno considerado inteligente (con capacidades),
tiene destrezas y habilidades en el aprendizaje, está motivado y
tiene hábitos de estudio positivos y se sabe organizar.
2º Alumno considerado inteligente (con capacidades), tiene
destrezas y habilidades para aprender, está motivado, pero no posee
hábitos de estudio positivos ni se sabe organizar.
3º Alumno considerado inteligente (con capacidades), tiene
destrezas y habilidades, los estilos de aprendizaje y los estilos de enseñanza
para aprender, no está motivado y no posee hábitos de estudio
positivos ni se sabe organizar.
4º Alumno considerado con una capacidad normal, muestra
destrezas y habilidades en el aprendizaje medio, está motivado y
tiene hábitos de estudio positivos y se sabe organizar.
5º Alumno considerado con una capacidad normal, muestra
habilidades y destrezas en el aprendizaje medio, está motivado,
pero no tiene hábitos de estudio positivos ni se sabe organizar.
6º Alumno considerado con una capacidad normal, muestra
habilidades y destrezas en el aprendizaje medio, no está motivado
y no tiene hábitos de estudio positivos ni se sabe organizar.
7º Alumno considerado con una capacidad normal, no muestra
habilidades ni destrezas para el aprendizaje, pero está motivado
y tiene hábitos de estudio positivos y se sabe organizar.
8º Alumno considerado con poca capacidad, no muestra
habilidades ni destrezas para el aprendizaje, está motivado, pero
no muestra hábitos de estudio positivos ni se sabe organizar.
9º Alumno considerado con poca capacidad, no muestra habilidades
ni destrezas para el aprendizaje, no está motivado y no tiene hábitos
de estudio ni se sabe organizar.
10º Cualquier alumno que no pertenezca a ninguna
de las categorías anteriores.
Otra forma de visualizar los estilos de aprendizaje nos
muestra un continuo que va desde componentes externos (como las preferencias
ante diversas situaciones de aprendizaje), pasando por las preferencias
estimulativas (como los estilos visual, auditivo, etc.), hasta los estilos
"abstracto/concreto" (como los aportados por Kolb); los "estilos de aprendizaje"
abarcan bastante, casi con el riesgo de superponerse con la "psicología
del aprendizaje" en si. Cómo, entonces, pueden redefinirse los estilos
de aprendizaje?
También cabe examinar el tema de los estilos de
aprendizaje, a la luz de conceptos como "aprendizaje adulto", "aprendizaje
autodirigido", "aprendizaje a partir de expertos", "entornos de aprendizaje",
"aprendizaje mediado por computador", "aprendizaje distribuido", "redes
de aprendizaje", "aprendizaje basado en la web", y otros. Algunos de estos
conceptos no han sido abordados con amplitud y suficiencia por los investigadores
educacionales. Otros, responden a nuevas realidades y tecnologías,
como los "comportamientos" que recién aparecen con la expansión
de las llamadas "nuevas tecnologías e internet" que muchas personas
e instituciones pareciera se resisten a ver.
Finalmente, dice Gregorc "aquellos estudiantes que
sintonizan con el estilo del profesor son extremadamente favorecidos, mientras
que los otros son postergados por su individualidad. El poder de la enseñanza
basado en estilos de aprendizaje contribuye a re-pensar la educación
y a valorar la diversidad, estableciendo objetivos para destacar las preferencias
o modos individuales en el aprendizaje".
Estudiar: Es un proceso intencionado y sistematizado para iniciar
o profundizar la adquisición de conocimientos, habilidades, valoraciones
y actitudes. Estudiar es activar todas las potencialidades personales;
no es caminar toda la circunferencia sin llegar a enterarse del círculo.
Estudiar es intuición y aplicación, esfuerzo y perseverancia,
trazar rectas y buscar el centro. Consecuentemente, escuchar al profesor
en forma pasiva, no es estudiar. Para ser provechoso el estudio, debe ser
un aprendizaje deliberado y puede realizarse de manera múltiple:
a través de la admiración de una pintura, el análisis
de una situación, la interpretación de un mensaje, el dibujo
de un mapa, la demostración de un teorema, la discusión grupal,
la experimentación realizada en un laboratorio o en el laboratorio
de la sociedad.
Para estudiar basta una inteligencia normal, cuya capacidad
y poder va aumentando según se la va cultivando a través
de los diferentes actos: 1) comprensión, 2) asimilación,
3) retención, 4) razonamiento, 5) creación.
Ello nos conduce a plantearnos, siempre, los siguientes
interrogantes: ¿qué estudiar?,¿dónde estudiar?,
¿para qué estudiar?, ¿cuándo estudiar?, ¿cuánto
estudiar?
Estudio y conciencia: el estudio alimenta algunos niveles de
conciencia, como a) conciencia ingenua, manifiesta en la persona que conoce
algo o que pudo obtener un título profesional, y al amparo de tal
cartón, se cree saber todo o más que los demás. Es
propia de los autosuficientes y omnipotentes, que no pasan de tener una
visión simplista de la realidad: ven al mundo de manera falsa. Subestiman
el saber de otros; son proclives a ser impositivos y a que sus ideas prevalezcan;
optan por actitudes reaccionarias sin aceptar el esclarecimiento.
b) Conciencia mágica: existente en quienes no se
atreven a estudiar, muestran desconfianza y se consideran menos que los
demás. Son personas supersticiosas que temen a los hombres, a la
naturaleza, a los libros y especialmente los exámenes. Conciben
el mundo en forma estática; no sienten la necesidad de conocer las
múltiples manifestaciones de la vida. Ponen en duda y desconfían
de sus capacidades y muy fácilmente se orientan hacia el fatalismo.
c) Conciencia crítica: es expresión del
hombre problematizador y objetivo; de quien no se cree ni más ni
menos, sino que se esfuerza por descubrir sus aptitudes. La persona crítica
sabe valorarse y valorar a los demás; reconoce que las cosas cambian,
la ciencia avanza y siente la necesidad de actualizarse y perfeccionarse.
ello trata de comprender el mundo físico y social a través
de diferentes métodos y técnicas. Anhela ser más y
busca conducirse con criterios humanistas porque entiende que todos podemos
y debemos llegar a ser más. Consecuentemente, sus actitudes son:
- Interesarse por el estudio; pues, si hay interés, habrá
atención, energía mental, concentración y provecho;
- Estudiar planteándose metas y objetivos;
- Cumplir con lo que se propone, pues la voluntad exige objetivos que
le permitan ejercer su poder de realización;
- Sentir entusiasmo y alegría al estudiar, dado que sabe que
potencia su interés u esfuerzo;
- Perseverar en el estudio superando los plazos y condiciones previstas;
- Tener confianza en sí mismo para lograr los resultados previstos
sin caer en derrotismo ni triunfalismos.
Evaluación: evaluar es determinar las competencias del
estudiante, en términos de lo que puede hacer y lograr. La
evaluación resulta ser, más que la medida objetiva y precisa
de unos logros, la expresión de unas expectativas en gran medida
subjetivas pero con una gran influencia sobre los alumnos.
La evaluación en el proceso de enseñanza/aprendizaje
no es una cuestión que los profesores de ciencias suelan plantearse
explícitamente, y cuando ello ocurre es en relación con el
papel selectivo del sistema educativo: la evaluación en la enseñanza
ordinaria suele ajustarse a la constatación del "aprovechamiento"
del estudiante, asignándole una calificación que pretende
servir de base objetiva para su promoción.
Conviene, por tanto, plantearse con la máxima atención
(a la luz del cuerpo de conocimientos) esta cuestión clave de las
funciones de la evaluación, rompiendo así con las concepciones
espontáneas.
La valoración del proceso de aprendizaje no puede
basarse en el esquema tradicional de evaluación a través
de exámenes. La evaluación se ha de extender a todos los
participantes (educadores y educandos), y a todos los ámbitos organizativos
y estructurales del centro.
Aprender a evaluar y a modificar los esquemas subjetivos
de conocimiento es uno de los componentes fundamentales de aprender a aprender
y aprender a valorarse. El aprendizaje no se basa únicamente en
los aspectos intelectuales. Los aspectos emotivos, empáticos y de
comunicación son básicos en el proceso de formación
y en el desarrollo personal. Los aprendizajes significativos se establecerán
cuando, además de elementos de comunicación y de conocimientos,
haya también aspectos de elementos vividos, vivos.
Por ello, la evaluación del aprendizaje, en su
sentido más amplio, debe enmarcarse en los siguientes puntos, pues
es:
? Procesal: Se da a lo largo de una fase, un semestre, un curso; como
es una actividad continua, que incluye una serie de operaciones en fases
sucesivas a lo largo de la formación integral
? Permanente: No puede ser entendida como instancias separadas e inconexas;
es decir, no puede darse en distintos momentos ya que dificultaría
emitir juicios valederos
? Integral: Atañe a todos los aspectos bío-psico-sociales
del estudiante en forma interrelacionada
? Sistemático: Está sujeta a normas y principios que
orientan su propósito
? Flexible: Es susceptible de variar de acuerdo a ciertas circunstancias
propias del proceso de aprendizaje. No debe ser rígida
Estos aspectos, analizados, también son considerados como las
características de la evaluación, en la medida que:
? Revela los resultados: Evidencia si hubo o no logros .
? Manifiesta modificaciones conductuales del aprendizaje: Muestra los
efectos causados en la persona y que se traslucen en los cambios de conducta.
Según las capacidades programadas, la evaluación
constata si las capacidades y actitudes educacionales diseñadas
han sido logradas; y proporciona las bases para emitir juicios de valor
de carácter cualitativo o para cuantificar los avances del estudiante.
En realidad, la evaluación, es un proceso que en
rigurosidad de términos, arranca desde el planteamiento de los contenidos
conceptuales, las capacidades y actitudes de aprendizaje, pues ellos vienen
a constituirse en puntos de referencia para tomar Decisiones Educativas,
que implica: realizar una serie de acciones como revisar la programación
curricular, los contenidos conceptuales, las estrategias metodológicas,
los recursos, etc., o también, programar acciones de recuperación,
retroalimentación, complementación, cambio de actitud, etc..
La evaluación debe propender a que el maestro tome
las medidas correctivas más pertinentes, no solamente en la calificación
y premiación del estudiante, sino y especialmente, que redunden
en el desarrollo de su personalidad.
En el nuevo enfoque, la evaluación incluye a todo
el aspecto docente en relación a su actuación y a las actividades
de enseñanza desde la planificación hasta la misma evaluación.
Por tanto, debe estar consciente que existen diferentes tipos de evaluación
y que para cumplir funciones distintas, debe utilizar procedimientos y
técnicas de evaluación diferenciadas.
El nuevo enfoque va más allá de los linderos
cuantitativos y rígidos sobre la evaluación del estudiante
y plantea la importancia de un enfoque más integral que incluya
el aspecto cualitativo, vinculado a lo metacognitivo como forma dentro
y fuera del aula.
Debe incidirse más en la evaluación del
proceso, que abarca la misma planificación curricular, pero muy
especialmente su aplicación. Esta evaluación hará
hincapié tanto en las tareas del aprendizaje, insistiendo
en valorar cómo los educandos aprenden. Este último punto
es relevante cuando se valora la adquisición de hábitos de
aprendizaje, estructuración, transferencia, etc. Además de
la interiorización de los conocimientos.
Desde los primeros meses de la escolaridad del niño,
el profesor debe entrenarlo a inter y autoevaluarse, libre de prejuicios
y temores. Cuando el estudiante actúe con sinceridad, sin engañarse
ni engañar a nadie, su moral y capacidad de autogobernarse serán
excelentes. Consecuentemente, más se interesará por sus aprendizajes
que por sus calificaciones, salvo que los errores le obliguen a tomar decisiones
diversas.
En el proceso de construcción, la evaluación
debe ampliar sus fuentes de información sobre el desempeño
del estudiante, propiciando que ella adquiera trascendencia para reflejar
un procedimiento válido que desarrolle procesos de aprendizajes
funcionales y significativos.
La concepción constructivista de la evaluación
va más allá de las formas cuantitativas y rígidas
y a veces chantajistas; pues plantea considerar la importancia de un enfoque
más integral, más cualitativo y que esté vinculado
a lo metacognitivo. Así, evaluar es determinar las competencias
que va adquiriendo el estudiante en términos de lo que puede hacer
y de cuanto puede lograr.
El profesor debe tener muy presente que toda evaluación,
en principio, es parcial, tanto en lo referente a la naturaleza como a
la amplitud de las relaciones significativas que va adquiriendo el estudiante.
Pues perfectamente puede darse la posibilidad de que los instrumentos empleados
para evaluar no alcancen a detectar las relaciones y significados adquiridos
por el estudiante. Con todo, la observación directa del maestro
es mejor que la nota, dado que el maestro observa, percibe, advierte, busca,
recoge información y reflexiona sobre ella.
Consecuentemente la evaluación debe permitir:
* Producir y generar mejoras en los diversos dominios del educando
(cognitivo, afectivo, social, psicomotor, etc.)
* Buscar la renovación de procedimientos y prácticas
educativas que garanticen un aprendizaje funcional y significativo.
* Generar actividades en función del desarrollo de habilidades
y dominios de aprendizaje.
* Valorar (en el proceso de la actividad educativa) los productos
del estudiante.
Dentro de los alcances de la construcción que va
propiciando el estudiante, los procesos evaluativos se convierten en
la expresión de tres procesos:
1) Valorar los aspectos cualitativos del proceso
de aprendizaje.
2) Obtener las evidencias que posibiliten juzgar
el logro de los objetivos alcanzados por el estudiante.
3) Manejar una fuente de información precisa que oriente
al maestro y a la organización educativa hacia la toma de decisiones.
Evaluación diferencial: la evaluación diferencial
es una consecuencia que se da, pues, considerando que los estilos de aprendizaje
de los estudiantes no son iguales en cada uno de los ellos, necesariamente
y en forma exigente, la evaluación debe ser diferencial.
Siendo la evaluación permanente, la comprobación
del aprendizaje logrado, al finalizar una actividad de aprendizaje, puede
completarse mediante el empleo de los diversos instrumentos de evaluación,
que pueden aplicarse para medir, paso a paso, el logro de las capacidades
programadas, y así diseñar las estrategias de nivelación
necesarias para que cada estudiante (al finalizar el proceso) logre un
aprendizaje significativo, cualesquiera sea el estilo de aprendizaje que
emplee. A quien o quienes no logren el manejo de las capacidades previstas
se les apoyará con actividades de refuerzo y, consecuentemente,
con nuevas evaluaciones. La evaluación diferencial exige que cada
docente:
? Se comunique con sus estudiantes utilizando diversos medios, tratando
de ponerse en las condiciones del estudiante y afirmando que los errores
nos ayudan a superarnos, pues toda experiencia debe ser considerada en
forma positiva.
? Cumpla su labor con alegría y buen humor, demostrando comprensión
y tolerancia.
? Sea capaz de integrar los diversos lenguajes de expresión,
evitando las comparaciones.
? Valore todo esfuerzo que realice cada estudiante.
? Tenga una actitud flexible, creativa, coherente y democrática,
es decir, que deje de lado cualquier prejuicio a fin de mantener la equidad
del grupo.
Evaluación (Eficacia de la): La eficacia de los procesos
de aprendizaje está determinado por haber alcanzado lo que se proponían.
Es decir, porque quienes debían aprender, efectivamente lo logren.
Si tenemos en cuenta que los procesos de aprendizaje
pueden ser espontáneos o intencionados, en su diseño, conducción
y orientación, es evidente que la evaluación no siempre podrá
asegurar su eficacia. Puesto que la evaluación de procesos
de aprendizaje espontáneo, sólo puede hacerse a posteriori,
en función de sus resultados. Limitándose sólo a saber
cuáles han sido éstos.
Sólo en procesos de aprendizaje intencionados es
posible que la evaluación asegure su eficacia. Y lo hará
en la medida en que no sea un hilo al finalizar, sino un sistema que transcurre
paralelamente a ellos y que permita obtener, analizar y juzgar información
relativa a los procesos mismos y a sus resultados, así como a los
sujetos involucrados en ellos y a sus condiciones, para proponer constantemente,
antes, durante y después, medidas de apoyo, reajuste y reorientación...
Es por ello que comprenderlos, diseñarlos,
conducirlos y, por supuesto, evaluarlos debe hacerse desde una perspectiva
sistémica. Y, este es el caso de los aprendizajes formales que se
producen en los centros de aprendizaje o centros educativos. En este tipo
de aprendizajes, el que se alcancen los reculados previstos depende, entre
muchas causas, de las siguientes que consideramos las más relevantes:
? Los saberes y aprendizajes previos de los alumnos y sus estilos personales
de aprendizaje.
? Las actitudes, intereses, motivaciones y estados de ánimo
de los alumnos, antes, durante y al concluir el proceso de aprendizaje.
? Conciencia autoreflexiva de los alumnos del valor de sus aprendizajes
y de los procesos desarrollados para obtenerlos.
? Los espacios materiales y recursos pedagógicos disponibles
y empleados
? El ambiente afectivo y las reacciones interpersonales en el aula.
Entre el docente y los alumnos y entre los alumnos entre sí.
Antes, durante y al concluir el proceso de aprendizaje
? Los saberes del profesor acerca de: su función en el proceso
de aprendizaje (en el diseño, la orientación, el acompañamiento
y la evaluación), las metas que espera alcancen sus alumnos; métodos,
estrategias y técnicas pedagógicas; los contenidos de los
aprendizajes a desencadenar.
Por ello, la evaluación de estos procesos, debe permitir obtener,
registrar y analizar información sobre cada uno de estos aspectos,
con el objeto de proponer en cada etapa del proceso medidas y propuestas
que aseguren el logro de los resultados previstos. Paralelamente, como
fue señalado, desde la perspectiva del alumno, le resulta indispensable
saber qué tanto ha avanzado, si su esfuerzo ha permitido o no obtener
resultados, descubrir los logros obtenidos, etc. (Comisión Central
del Bachillerato, 1999)
Evaluación (Eficiencia de la): con relación a su eficiencia, consideramos que la evaluación de los procesos de aprendizaje, debe garantizar que los resultados se obtengan con la menor y más racional inversión de esfuerzo, tiempo, recursos y afectos. Esto es, evidentemente, un aspecto íntimamente ligado al anterior que supone también la obtención, registro, y análisis constante de información, relativos a todo sistema de causas intervinientes en los procesos de aprendizaje, con el objetivo de proponer nuevas y mejores maneras de obtener los mismos resultados, el términos de calidad, con menores costos. (Comisión Central del Bachillerato, 1999).
Evaluación (Estrategias de): evaluar es determinar las
competencias del estudiante, en términos de lo que puede hacer y
lograr.
Como decíamos en el vocablo evaluación,
debe acentuarse la evaluación del proceso, incluyendo la planificación
curricular, pero muy especialmente su aplicación. Esta evaluación
debe hacer hincapié en las tareas de enseñanza y en
las de aprendizaje, insistiendo en valorar cómo los educandos aprenden.
Este último punto es relevante, pues se trata de valorar la adquisición
de hábitos de aprendizaje, estructuración, transferencia,
etc.; además de la interiorización de los conocimientos.
Cuando el estudiante actúe con sinceridad, sin engañarse
ni engañar a nadie, su moral y capacidad de autogobernarse serán
excelentes. Consecuentemente, más se interesará por su aprendizajes
que por sus calificaciones, salvo que los errores le obliguen a tomar decisiones
diversas.
El profesor debe tener presente que toda evaluación,
por principio, es parcial, en cuanto a la naturaleza y amplitud de las
relaciones entre significados que explora. Siempre cabe la posibilidad
de que los estudiantes hayan establecido relaciones tales, que las actividades
e instrumentos de evaluación que está utilizando no alcance
a detectar.
Debemos tener presente que la observación directa
del maestro es mejor que la nota. El maestro debe observar, percibir, advertir,
buscar, recoger información y reflexionar sobre ella. Todo lo anterior
sirve para conocer el avance y disposición de los aprendizajes de
los estudiantes. Además de la heteroevaluación, es necesario
promover la autoevaluación y la coevaluación.
Investigar la capacidad que tiene el estudiante de utilizar
los conocimientos que posee en la realización de nuevos aprendizajes,
debe ser una preocupación constante del educador. Adquiere interés,
entonces, que el docente evalúe la capacidad que el estudiante manifiesta
para:
Abordar nuevos aprendizajes, cumpliendo sus propias expectativas.
Adaptarse a aprender en situaciones sociales, en base a diálogos,
participación en debates, reuniones, ejercicios de simulación,
elaboración de planes, grupos de investigación, exámenes
y pruebas que brinden al estudiante la oportunidad de actuar.
Realizar actividades de toma de apuntes, resúmenes, gráficas,
esquemas, mapas conceptuales, informes, etc.
Integrar el conocimiento nuevo con el conocimiento previo.
Manejar la utilidad y transferencia de los aprendizajes-
Establecer semejanzas y diferencias entre elementos, ideas y situaciones.
Elaborar nuevas combinaciones entre ideas que permitan formular
nuevas interrogantes e hipótesis.
Elaborar afirmaciones que definan una situación, establezcan
principios y reglas aplicables de acuerdo con diversas circunstancias
o experiencias.
9. Solucionar problemas diversos.
10. Mantener relaciones con otros alumnos basados en actividades de
confrontación de ideas y trabajo en grupo desarrollando sus habilidades
para expresarse, escuchar, argumentar, negociar, reclamar opiniones y solicitar
ayuda a otros.
Según estos procesos, la evaluación
nos permitirá:
1. Producir mejoras en diversos dominios del educando (contenidos conceptuales,
capacidades y actitudes comportamentales).
2. Renovar procedimientos y prácticas educativas que garanticen
un aprendizaje funcional y significativo.
3. Generar actividades en función del desarrollo de habilidades
y dominios de aprendizaje.
4. Valorar, como parte de la actividad educativa, productos en el alumno
para mejorar el proceso de aprendizaje.
En el nuevo enfoque, la evaluación es un proceso dinámico,
integral y permanente. La observación de la adquisición de
competencias se da en el proceso mismo de las actividades y en los resultados.
Abarca todos los aspectos de la personalidad del educando y, por tanto,
de su aprendizaje. Se da en todo el proceso de su aprendizaje, permitiendo
el análisis y seguimiento de su desarrollo y aprendizaje. En este
contexto, la evaluación es un medio y no un fin; permite orientar
y reorientar la acción educativa en favor del desarrollo del estudiante
y no sólo para aprobarlo o desaprobarlo.
Evaluación integral: La concepción actual sobre
los procedimientos evaluativos, acorde con una propuesta constructivista,
tiene carácter integral. Se convierte así en la expresión
de tres procesos:
1. De valorización de los aspectos cualitativos del proceso
de aprendizaje.
2. De obtención de evidencias que permitan juzgar el logro de
los objetivos de aprendizaje en los educandos.
3. De manejo de una fuente de información precisa que permita
al maestro y a la organización educativa la toma de decisiones.
La evaluación del aprendizaje se centra en
los procesos que llevan al estudiante a elaborar sus respuestas. Así,
el constructivismo asume los errores de los estudiantes sin sancionarlos,
pues, ellos son fuente de nuevas elaboraciones y sucesivos aprendizajes.
En este sentido, el error le permite al maestro entender cómo el
estudiante está razonando, cómo ve el mundo y que se necesita
trabajar con él para llevarlo desde ese estado de conocimiento,
a otro que sea más complejo y de mayor grado de elaboración.
Igualmente, en el estudiante, la evaluación se
aboca a encontrar el resultado de la significatividad de que cada ser humano
asigna a su contenido construido. La evaluación bajo la óptica
constructivista procede a detectar el grado de significatividad del
aprendizaje realizado, utilizando para ello actividades y tareas susceptibles
de ser abordadas o resueltas a partir de diferentes grados de significación
de cada contenido empleado en su desarrollo o resolución.
Además de multifuncional, la evaluación
es un proceso integrador a partir de la determinación inicial y
logro posterior de objetivos primordiales en el estudiante. Sugiere el
desarrollo de experiencias de aprendizaje seleccionadas a consecuencia
de una acción pedagógica planificada y constructiva, con
la aplicación de procedimientos evaluativos y análisis de
resultados para delinear nuevas construcciones en el educando.
Con mucha razón José Antonio Encinas sustentaba
que:
1. Cada estudiante tiene su manera propia de razonar, su propia gimnasia
intelectual, cuyo proceso y dirección escapan a cualquier método
de enseñanza.
2. No se trata de evaluar la cantidad de conocimientos acumulados,
sino la capacidad adquisitiva, la utilidad obtenida y la aplicación
de esos conocimientos en la vida diaria.
3. Cuando la enseñanza ha ingresado a un período donde
la cantidad está subordinada a la calidad de conocimientos el examen
deja de ser necesario. Por eso, el examen es un absurdo en la escuela primaria,
un error en la secundaria e inútil en la universidad.
Evaluación (Instrumentos de): se ha indicado que
la evaluación debe ser integral; pero por razones didácticas,
los aprendizajes a evaluarse pueden orientarse según tres tipos
de conocer: conceptual, procedimental y actitudinal.
1. PARA MEDIR LO CONCEPTUAL, los instrumentos pueden ser de dos tipos:
a. Pruebas de desarrollo y b. Pruebas objetivas.
a. Instrumentos de desarrollo:
Son aquellos que están constituidos por preguntas
en que se permite al estudiante seleccionar, organizar y presentar la respuesta
en forma de ensayo. Este tipo de pruebas puede ser de dos clases:
- Las pruebas de respuesta corta o restringida; es decir, que la naturaleza,
extensión y organización de la respuesta está limitada.
EJEMPLOS
1. Señale dos ventajas de la actitud filosófica
2. Defina la mitología
- Las pruebas de ensayo o de respuesta libre, en las que el estudiante es libre de formular su respuesta.
EJEMPLOS
1. Explique las diferencias entre acciones teóricas, prácticas
y productivas
2. Indique cuál es la explicación positivista del conocimiento
El tipo de pruebas de desarrollo se emplea cuando se evalúan
conductas cognitivas de alto nivel. Generalmente, los conocimientos que
se pretende evaluar, se ubican en alguna de estas categorías: ANÁLISIS,
SÍNTESIS, EVALUACIÓN.
Criterios para calificar: Para calificar las pruebas de desarrollo
debe seguirse dos procedimientos básicos:
a) Leer las respuestas dadas a la primera pregunta por todos los estudiantes
y luego hacer lo mismo con las otras preguntas.
b) Calificar las respuestas de acuerdo al grado en que se aproximan
a un criterio preestablecido.
Criterios para elaborar pruebas de desarrollo:
1) Se utilizan para evaluar aspectos complejos de aprendizaje.
2) Las preguntas deben estar relacionadas lo más directamente
posible con los aprendizajes a evaluar.
3) Debe redactarse la pregunta en forma clara y definida.
4) No debe haber posibilidad de escoger las preguntas, a menos que
el aprendizaje así lo requiera.
5) El tiempo debe ser suficiente para el desarrollo de la prueba.
b. pruebas objetivas:
Utilizan diversidad de formas o tipos de preguntas. Las más
frecuentes tienen los siguientes tipos:
1) Selección múltiple
2) Apareamiento
3) Completamiento
4) Verdadero-Falso
1) selección múltiple: Está integrado por dos
elementos:
a) El encabezamiento o núcleo puede elaborarse en forma de:
- Enunciado
- Pregunta
- Frases incompletas
El encabezamiento debe ser siempre más extenso que las alternativas.
b) Las alternativas representan las opciones entre las cuales se tiene
que seleccionar la respuesta correcta. Las opciones deben ser atrayentes
que propicien seleccionarla por conocimiento y por no azar.
EJEMPLOS
1. La filosofía puede ser definida como:
A. El arte de saber
B. La ciencia metódica
C. La primera ciencia
D. Ninguna de ellas
2. El conocimiento sensorial:
I. es común a plantas y hombres
II. se da entre los hombres
III. es manifestación de los animales
¿Cuál de las alternativas es la correcta?
A. I y III
B. I, II y III
C. II y III
D. II
3. La definición de hombre animal racional fue dada
por:
a. Immanuel Kant
b. Jorge Hegel
c. Bertrand Russell
d. Boecio
Reglas para su elaboración: La selección múltiple
requiere mucha práctica y consume bastante tiempo; pero ayudará
mucho las siguientes normas:
|
|
|
|
|
|
|
2) Apareamiento o también llamadas de correspondencia o casamiento.
Sus elementos son:
a) Las instrucciones: Son el encabezamiento de la pregunta.
b) Tiene dos columnas: La de la derecha contiene las premisas; la
de la izquierda, contiene las respuestas.
EJEMPLOS
Sobre las líneas que preceden a los números de la Columna
A coloque la letra que corresponda a la frase de la columna B
COLUMNA A
.......1 Debe ser convertible
.......2 Es la llegada del logos
.......3 Es una propiedad del hombre
.......4 Es un sentido interno
COLUMNA B
B. La autoconciencia
C. La fuerza de juicio
D. La definición
E. El paso del mito
F. El concepto del hombre
Reglas del apareamiento, que deben observarse:
El material de cada pregunta debe ser homogéneo.
La lista por casar debe ser breve y poner las respuestas más
cortas en la columna de la derecha.
Utilizar un número desigual de premisas y respuestas.
La lista de respuestas debe tener un orden lógico.
En la instrucción, debe darse la base para casar las respuestas
con las preguntas.
La pregunta de apareamiento debe ir en la misma página.
3) Completamiento o de respuestas breves
Aquí el estudiante tiene que dar una determinada respuesta en
lugar de seleccionarla. Se utilizan para evaluar los niveles más
elementales de la conducta cognitiva. Este tipo de preguntas se debe reservar
para evaluar: a) memorización de información necesaria; b)
dominio de problemas computacionales; y c) cuando una pregunta de selección
hace la respuesta demasiado obvia.
EJEMPLOS
1. Semánticamente la filosofía es (amor a la sabiduría)
2. La descripción imaginaria e irracional es (la mitología)
Las reglas que debe tenerse en cuenta son:
Sólo debe haber una única y breve respuesta.
La respuesta debe estar referida al tema principal de la pregunta.
Evitar las señales que posibiliten las respuestas.
En las respuestas numerales, debe indicarse el grado de precisión
que se exige.
4) Verdadero-falso
Constituyen enunciados que el estudiante debe juzgar como verdaderos
o falsos.
Generalmente no se recomienda este tipo de pregunta ya que:
La mayoría de hechos no son absolutos.
Una alta proporción de respuestas correctas se puede atribuir
a intentos de adivinación.
Los profesores elaboran las preguntas tomándolas o copiándolas
literalmente del texto o de los apuntes.
Ejemplo:
Léase cada una de las aseveraciones: Si es cierta, márquese
la letra V. Si es falsa, márquese la letra F.
V F 1. La filosofía es una ciencia positiva
V F 2. Los filósofos tratan de analizar los problemas
de la ciencia
V F 3. El proceso del conocimiento es mecánico.
Reglas: Para cuando el profesor decida utilizarlas:
Evitar enunciados muy generales o triviales.
Eliminar enunciados negativos o las dobles negaciones.
Evitar en los enunciados dos ideas, a menos que se desee evaluar relaciones
de causa o efecto.
Evitar enunciados largos y complejos.
Atribuir las opiniones a la respectiva fuente, a menos que se desee
que el estudiante la identifique.
La longitud de los enunciados debe ser igual, tanto para las verdaderas
como para las falsas.
2. PRUEBAS PARA EVALUAR CAPACIDADES Y ACTITUDES
Estos instrumentos buscan medir el modo, la determinada forma de hacer
algo o el cómo hacer. Es decir, buscan evaluar el uso que debe darse
a los contenidos conceptuales en la medida que éstos sean aplicados
a las relaciones interpersonales, en los trabajos en equipo o a solucionar
problemas Y EL descubrimiento integral de uno mismo como persona autónoma
y creadora.
Ello significa que debe considerarse:
La recepción: como toma de conciencia, voluntad de recepcionar
y atención controlada o seleccionada.
Capacidad de respuesta: aquiescencia para responder, voluntad para
responder y satisfacción en la respuesta.
Valoración: aceptación de un valor, preferencia un valor
y entrega.
Organización: conceptualización de un valor y organización
de un sistema de valores.
Caracterización: patrón generalizado y caracterización.
Los instrumentos a utilizarse pueden ser: Test estandarizados y no
estandarizados. La elaboración, administración e interpretación
de las primeras, requiere un cierto grado de sofisticación y entrenamiento
especializado. Son conocidos los test de Mooney y de Guilford-Zimmerman,
entro otros.
Para los instrumentos no estandarizados, se requiere una correcta planificación
de la evaluación sustentada en una estricta concatenación
entre contenidos conceptuales, capacidades y actitudes.
a. Escalas de Likert: Son instrumentos para medir capacidades y actitudes
de una persona. Se da una escala de 5 puntos, con extremos que van del
total acuerdo al total desacuerdo.
Su procedimiento es:
En la columna de la izquierda se presenta una lista de actividades
o enunciados.
En la derecha se ubica la escala de opiniones. Esta escala va del uno
al cinco.
a) Al final se multiplica las respuestas de cada columna por el valor
correspondiente; así se obtiene una estimación general de
todos los
estudiantes.
|
OPCIONES: |
Total acuerdo | Mayor acuerdo | Equilibrio entre acuerdo y desacuerdo | Mayor desacuerdo | Total desacuerdo |
| ENUNCIADOS: | |||||
| 1. La pena capital es una pena necesaria | |||||
| 2. La mayoría de estudiantes universitarios puede manejar un programa de estudios independientes. |
ESCALA DE AUTOCONCEPTO
| Así soy yo | Así me gustaría ser | |||||
| Casi siempre | La mayor parte de veces | Muy pocas veces | Casi siempre | La mayor parte de veces | Muy pocas veces | |
|
|
||||||
|
|
||||||
|
|
||||||
Recomendaciones para elaborar escalas:
- Que los enunciados presenten una idea central, como expresión
de la conducta.
- Eliminar las ambigüedades de la idea central.
- Las respuestas de los estudiantes deben ir a la derecha o izquierda
de la escala.
- Cada idea central debe incluir una sola actividad, objeto o variable
para calificar.
- Debe redactarse los enunciados en presente y no en pasado.
b. Escalas de diferencial semántico: Es el proceso que permite
calificar las actividades de los estudiantes referidas a personas, hechos,
instituciones, ideas. Emplea una serie de adjetivos contrarios a los que
asignan valores (del 1 al 7) según el énfasis que le ponga
el que es evaluado.
Para elaborar una escala de Diferencial Semántico,
debe seguirse los siguientes pasos:
- Elegir un hecho, institución, actividad, etc. Que se desee
evaluar.
- Ordenar por pares una serie de adjetivos contrarios, colocados
indistintamente, ya sea a la derecha como a la izquierda.
- Asignar los valores (del 1 al 7) a cada para de adjetivos contrarios.
Ejemplo: Desea evaluar la actitud de los estudiantes con
respecto a la metodología empleada en el curso
|
|
||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Sobre los adjetivos contrarios, OSGOOD propone tres clases de "adjetivos contrarios":
* Calificativos o evolutivos
* De acción
* De potencia
| CALIFICATIVOS | DE ACCIÓN | DE POTENCIA |
| Lindo - Feo
Bueno Malo Agradable Desagradable Alegre Triste Cordial Hostil Hermoso Horrible Satisfecho Insatisfecho Atrayente Repulsivo Justo Injusto Joven Viejo Amargo Dulce Grande Pequeño Limpio - Sucio |
Lento Veloz
Agudo Romo Peligroso Seguro Activo Pasivo Caliente - Frío |
Fácil Difícil
Débil Fuerte Profundo Superficial Pesado Liviano Delicado Tosco Brusco Suave Rico - Pobre |
c. Técnicas sociométricas: Su finalidad es evaluar las
relaciones de los estudiantes con sus compañeros.
Procedimientos: Existen varias técnicas para
evaluar este tipo de conductas. Se dan dos de fácil aplicación:
a) El sociograma:
Se elaboran preguntas como: ¿Con cuál
de tus compañeros de aula te gustaría realizar un proyecto
de aula? o ¿A cuál de tus compañeros elegirías
para realizar una excursión?
El estudiante mostrará varias opciones: Primera,
segunda o tercera elección.
Así se podrá constatar qué educandos
son más apreciados, quiénes se aíslan y quiénes
son marginados.
b) Técnicas de los roles sociales:
Se presenta a los estudiantes preguntas como: ¿Quién
es el que siempre ayuda a sus compañeros?, ¿Quién
es el que apacigua en los conflictos?, ¿Quién es el más
puntual?.
Cada estudiante otorga a otro el rol que, según
él, lo describe mejor.
Así es posible observar la dinámica social del
grupo.
d. Escalas de clasificación: Permiten que el estudiante
señale el grado con el cual puede detectar un determinado atributo.
Modelos:
Trabajos prácticos
Estos requieren:
La presentación clara del problema o trabajo a desarrollar.
Las condiciones que el estudiante debe seguir para la ejecución
del trabajo.
La hora de calificación en que se considera cada componente
del trabajo. Esta hoja debe ser conocida antes por los alumnos, de tal
manera que éstos sepan cuáles son los requisitos exigidos.
3. GRANDES LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN EN EVALUACIÓN
A continuación se incluyen algunos instrumentos de las cuatro
grandes líneas que pueden servir a los diferentes profesionales,
dedicados a la docencia, para evaluar el aprendizaje, desarrollo de los
cursos, contenidos... de la formación (en muchos casos aplicable
tanto a la formación ocupacional como a la reglada):
a. CUESTIONARIOS
Cuestionario para la evaluación de cursos de formación
Cuestionario sobre aprendizaje
Modelo de cuestionario inicial para conocer el perfil del grupo
Ejemplos de cuestionarios
Cuestionario de análisis de la enseñanza los alumnos
b. DIFERENCIALES SEMÁNTICOS
Características del formador
Lista de rasgos de personalidad
Diferencial semántico para evaluar cursos impartidos
Diferencial semántico para la evaluación de medios didácticos
Diferencial semántico para la evaluación de un curso
c. ESCALAS
Escala de autoevaluación para un mejor conocimiento de los alumnos
Escala de valoración del formador
Escala para la evaluación de programas
d. INVENTARIOS
Inventario de actitudes hacia la evaluación de la formación
Inventario de ambiente de clase
Inventario de autoevaluación del formador
Inventario de evaluación de materiales escritos
Inventario de evaluación del curso y del formador
Inventario de necesidades formativas
Inventario de preocupaciones de los formadores
Inventario para la evaluación de programas de ordenador
Inventario sobre aspectos básicos de las actividades de formación
Inventario sobre preocupaciones del formador de adultos
Inventario sobre teorías implícitas del formador
a. Posible ejemplo de cuestionario:
1) Señala
en qué medida el profesor ha tenido en cuenta la opinión
de los asistentes para modificar :
| MUCHO | ALGO | POCO |
|
|
| Las metas del curso | ||||
| El contenido del curso | ||||
| Los métodos de trabajo | ||||
| Los momentos de evaluación | ||||
| La temporalización, calendario |
2. Señala tu opinión respecto a las características de los ponentes que han participado en el curso
|
|
|
|
|
|
|
| Claridad expositiva | |||||
| Claridad en instrucciones para realizar las tareas | |||||
| Capacidad de motivación | |||||
| Dominio de una variedad de métodos didácticos | |||||
| Dominio del contenido | |||||
| Capacidad para propiciar la reflexión | |||||
| Facilidad para mantener relaciones interpersonales, apertura, saber escuchar | |||||
| Capacidad para fomentar el trabajo en grupo, dar instrucciones claras, facilitar el trabajo | |||||
| Capacidad para mediar y resolver situaciones de conflicto |
3. Valora a continuación la calidad de los contenidos que se han abordado en el curso en función de su:
|
|
|
|
|
|
|
| Claridad | |||||
| Posibilidad de aplicación práctica | |||||
| Concreción | |||||
| Estructuración |
4. A continuación aparece una relación de contenidos que se han abordado en el curso. Por favor, indica en qué medida consideras que dominas cada uno de ellos:
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|||||
|
|
|||||
|
|
|||||
|
|
5. A continuación te presentamos una relación de posibles componentes de un curso de formación. Te pedimos que valores la importancia que han tenido en este curso cada uno de los componentes que te adjuntamos:
6. Ahora quisiéramos conocer tu opinión acerca del ambiente que se ha vivido a lo largo del curso. Para ello te pedimos que contestes en qué medida estás de acuerdo o no con cada una de las siguientes afirmaciones:
|
|
|
|
|
|
|
| Los participantes se han implicado con interés en el curso | |||||
| Los participantes sabían en todo momento lo que se esperaba de ellos | |||||
| Los participantes han podido intervenir cuando lo han deseado | |||||
| Se ha dado un ambiente de cooperación en las actividades en grupo | |||||
| Los participantes han percibido que las actividades del curso eran productivas | |||||
| Las tensiones y conflictos en las sesiones se han resuelto favorablemente | |||||
| En este curso se han llevado a cabo actividades nuevas e innovadoras | |||||
| Los niveles de asistencia al curso se han mantenido equilibrados a lo largo del mismo |
b. Posible ejemplo de diferencial semántico:
Te pedimos que marques con una cruz (X) en el espacio que mejor
exprese tu valoración global del curso:
|
Util
|
|
Inútil |
|
Malo
|
|
Bueno |
|
Fácil
|
|
Difícil |
|
Se disfruta
|
|
Detestable |
|
Fragmentado
|
|
Coherente |
|
Satisfactorio
|
|
Insatisfactorio |
|
Confuso
|
|
Claro |
|
Sin valor
|
|
Válido |
|
Muy importante
|
|
Innecesario |
|
Estrecho
|
|
Amplio |
|
Consistente
|
|
Inconsistente |
|
Optimista
|
|
Pesimista |
|
Falso
|
|
Cierto |
|
Relevante
|
|
Irrelevante |
|
Débil
|
|
Fuerte |
|
Profundo
|
|
Superficial |
|
Pasivo
|
|
Activo |
|
Reducido
|
|
Prolongado |
|
Informativo
|
|
Desinformativo |
|
Práctico
|
|
Teórico |
|
Aburrido
|
|
Interesante |
|
Rápido
|
|
Lento |
|
Formal
|
|
Informal |
|
Imaginativo
|
|
Convencional |
|
No estimula
|
|
Estimulante |
Diferencial semántico para evaluar los medios didácticos
|
Entretenido |
|
Aburrido |
|
Necesario
|
|
Innecesario |
|
Divertido
|
|
Fastidioso |
|
Agradable
|
|
Desagradable |
|
Ineficaz
|
|
Eficaz |
|
Complicado
|
|
Simple |
|
Valioso
|
|
Sin valor |
|
Ahorra tiempo
|
|
Exige mucho tiempo |
|
Difícil
|
|
Fácil |
|
Práctico
|
|
Poco práctico |
|
Negativo
|
|
Positivo |
|
Útil
|
|
Inútil |
|
Entorpecedor
|
|
Facilitador |
|
Educativo
|
|
Pernicioso |
|
Feo
|
|
Bonito |
|
Maravilloso
|
|
Horroroso |
|
Malo
|
|
Bueno |
|
Importante
|
|
Trivial |
|
Personal
|
|
Impersonal |
|
Beneficioso
|
|
Perjudicial |
|
Inteligente
|
|
Estúpido |
|
Rápido
|
|
Lento |
|
Incómodo
|
|
Cómodo |
- Posible ejemplo de escalas:
La escala resulta interesante, dada la importancia que tiene el hecho de que el formador tome conciencia de la naturaleza e intensidad de las necesidades que motivan a sus educandos.
| Indicadores: |
|
|
|
| 1. ¿Me gusta trabajar en pequeños grupos? | |||
| 2. ¿El trabajo en grupos es formal? | |||
| 3. ¿Soy sensible a los retos pedagógicos planteados? | |||
| 4. ¿Me gusta ayudar y valorar la cooperación? | |||
| 5. ¿Respeto las necesidades pedagógicas de los demás? | |||
| 6. ¿Asumo riesgos? | |||
| 7. ¿Aprecio trabajar individualmente sobre temas personales? | |||
| 8. ¿Aliento conflictos de liderazgo entre los miembros del grupo? | |||
| 9. ¿Respeto la autoridad del profesor? | |||
| 10. ¿Me es fácil la comunicación con los demás estudiantes? | |||
| 11. ¿Me siento responsable de su propia formación y de la mía? | |||
| 12. ¿Los estudiantes compiten entre sí? | |||
| 13. ¿Los estudiantes se esfuerzan por conocerse unos a otros? | |||
| 14. ¿Toman iniciativas personales? | |||
| 15. ¿Están deseosos de participar como coordinadores? |
En la escala se perciben tres necesidades fundamentales que diseñan un perfil del grupo:
- De eficacia: Items 3, 7, 11, 12 y 14 reflejan la necesidad de aprender en las mejores condiciones posibles. Atención por los objetivos y los contenidos de la formación.
- De relaciones armoniosas: Los ítems 1, 4, 5, 10 y 13 reflejan esta necesidad, caracterizada por la búsqueda de ayuda mutua y cooperación, concentrándose en el proceso pedagógico o dinámica relacional del aprendizaje.
- De poder: Los ítems 2, 6, 8, 9 y 15 manifiestan esta necesidad de las posiciones de control y de influencia. Hay competencia por el liderazgo en el marco de la acción pedagógica.
Escala de Evaluación
|
|
|
|
|
|
|
Pertinencia |
Información que no es pertinente o es incompleta | Información que es suficiente | Información que es muy completa y correspondiente | |
|
Evidencia de Investigación |
Evidencia de Poca investigación | Evidencia Suficiente Investigación | Evidencia Extensa Investigación | |
|
Organización y Mecánicas |
Está desorgani zada y con muchos errores | Organización apropiada, con algunos errores | Muy fácil de leer, y sin errores | |
|
|
El ensayo no va a convencer a nadie de tu punto de vista | Es posible que el ensayo pueda convencer a otra persona | El ensayo convencerá a otra persona de tu punto de vista | |
|
Han Sido Logrados? |
No se logran los requisitos apropiados | Se logran algunos de los requisitos apropiados | Todos los requisitos han sido superados |
d. Posible ejemplo de inventarios
|
|
|
|
|
|
| 1.Me considero competente profesionalmente | ||||
| 2.Muestro disposición para aceptar otros puntos de vista | ||||
| 3.Comento los trabajos y actividades que ordeno realizar | ||||
| 4.Utilizo unos materiales didácticos actualizados y recientes | ||||
| 5.Muestro entusiasmo por la materia que imparto | ||||
| 6.Suelo ser justo en los exámenes | ||||
| 7.Muestro gran dominio de la materia | ||||
| 8.Sé crear un buen ambiente de trabajo | ||||
| 9.Uso diversos métodos y recursos en el aula | ||||
| 10.Oriento a los alumnos en sus respectivos trabajos | ||||
| 11.Sé despertar el interés por la materia que conduzco | ||||
| 12.Los exámenes son representativos de la materia trabajada en los cursos | ||||
| 13.Trato los temas y capacidades con gran profundidad | ||||
| 14.Me llevo bien con el grupo de clase | ||||
| 15.Muestro disposición para el diálogo | ||||
| 16.Informo a los alumnos de sus desaciertos | ||||
| 17.Utilizo textos y materiales interesantes | ||||
| 18.Sé contagiar mi pasión por la profesión | ||||
| 19.Logro que los estudiantes participen activamente | ||||
| 20.Explico con claridad | ||||
| 21.Utilizo medios audiovisuales en mis explicaciones | ||||
| 22.Me hago entender muy bien | ||||
| 23.Utilizo ideas que han sugerido los estudiantes | ||||
| 24.Me muestro cercano al educando | ||||
| 25.Muestro interés por los problemas y dificultades de los alumnos | ||||
| 26.Me muestro «duro» (exigente) calificando | ||||
| 27.Utilizo ejemplos y síntesis para que se me entienda mejor | ||||
| 28.Atiendo a las consultas individuales de los estudiantes | ||||
| 29.Evalúo al estudiante, mostrándole sus aspectos positivos y negativos | ||||
| 30.Intento motivar a los alumnos |
FORMATO DE SEGUIMIENTO DE LA ACTIVIDAD DE
APRENDIZAJE
Docente: ............................
Fecha: ...........
Evaluación para asegurar el impacto: citando a Juan Ignacio
Pozo Municio, la Comisión Central del Bachillerato (1999), dice:
dado que nadie puede ofrecernos ya un conocimiento verdadero, socialmente
relevante, que debamos repetir ciegamente como aprendices, tendremos que
aprender a construir nuestras propias verdades relativas que nos permitan
tomar parte activa en la vida social y cultural (Aprendices y Maestros,
1996), la Comisión Central continúa ésta es la razón
por la cual es indispensable evaluar constante y permanentemente
si los aprendizajes logrados son o no los relevantes para tomar parte
activa en la vida ciudadana, cultural, económica y política
de nuestra época. Que los aprendizajes obtenidos sean útiles
y valiosos para el aprendizaje y desempeño futuro, individual y
colectivo, y que sus resultados tengan efectos positivos más
allá del ámbito temporal y espacial del centro educativo,
es algo que hoy se evalúa constantemente. Lo hacen los padres de
familia, los mismos alumnos y es indispensable que también los profesores
y cada centro educativo lo haga.
En la perspectiva anterior tenemos que afirmar que el
papel principal del evaluador (sea el evaluador externo al proceso, el
docente o el mismo alumno) es reafirmar los logros y éxitos alanzados
y proponer medidas de apoyo, ajuste y reorientación de los procesos
de aprendizaje y no sólo decir quién está cerca o
lejos de la meta o resultado previsto, o por qué razones lo está.
Para una comprensión más amplia del proceso
de evaluación de los aprendizajes y para que sea posible diseñar
y ejecutarlo, distinguimos dos aspectos a los que se dirige la evaluación
de los aprendizajes: (1) el proceso de aprendizaje y (2) los resultados
del proceso; y tres fases del proceso de evaluación: (A) obtención
de información, (B) análisis de la información y formulación
de alternativas y (C) comunicación de conclusiones.
Evaluación procesal: Es aquella que se realiza a
lo largo de todo el proceso de planificación curricular, pero
muy especialmente durante su aplicación. Esta evaluación
incluye reflexionar sobre el papel que cumple el docente y el papel que
realiza el estudiante, haciendo insistencia en valorar cómo los
estudiantes van aprendiendo. Pues debe valorarse la adquisición
de hábitos de aprendizaje, su estructuración, la transferencia,
etc., además de la interiorización de los conocimientos.
Por tal motivo, el docente que se evalúa constantemente
estará en posibilidad de entrenar al estudiante, niño y adulto,
a inter y autoevaluarse, liberándose de prejuicios y temores. Y
ello debe hacerlo desde el primer momento de encuentro docente-estudiante.
Pues, cuando el estudiante actúe con sinceridad, sin engañarse
ni menos engañar a otra persona, su capacidad moral de autogobernarse
será muy excelente. Será entonces cuando se interesará
más por sus aprendizajes que por sus calificaciones, salvo
que los errores le obliguen a afrontar otras decisiones.
La evaluación se centra en los procesos que llevan
al estudiante a elaborar sus respuestas. Así, el nuevo enfoque recepciona
los errores de los estudiantes sin sanción alguna, entendiendo que
ellos son fuente de nuevas elaboraciones y sucesivos aprendizajes. Tales
errores deben hacer ver al maestro cómo el estudiante está
razonando, cómo está viendo el mundo y qué se requiere
para trabajar con el estudiante a fin de orientarle hacia el descubrimiento
de aquel estado de conocimiento que sea más completo y de mayor
grado de elaboración.
La evaluación es un proceso integrador a partir
de la determinación inicial y del consecuente logro de los objetivos
primordiales que alcanza el estudiante.
Este proceso tiene dos objetivos: por una parte, proponer
medidas de apoyo, reajuste y reorientación a los procesos de aprendizaje
y, por otra parte, fortalecer el afán de capacidad de
logro, así como el sentido de propósito de los alumnos. Estos
dos objetivos permiten afirmar que la evaluación es un factor importante
e indispensable del proceso de aprendizaje y hacen posible acercarse a
su finalidad última: (Comisión Central de Bachillerato,
1999)
Además, la evaluación del proceso supone obtener, analizar
y emitir juicios sobre la información proveniente de cada uno de
los subsistemas, puesto que, sólo así se podrían formular
propuestas de diseño, reajuste y reorientación de éste,
o de nuevos procesos de aprendizaje que resulten pertinentes y exitosas.
Por ello, la evaluación debe incluir:
a. Saberes y aprendizajes previos.
b. Actitudes, intereses, motivaciones y estados de ánimo.
c. Conciencia autorreflexiva del valor del aprendizaje y del proceso
seguido para obtenerlo.
d. Ambiente y relaciones interpersonales
e. Espacios y materiales
f. Los saberes del profesor sobre su función en el proceso (
en el diseño, la orientación, el acompañamiento y
la evaluación). Las metas esperadas, métodos, estrategias
y técnicas. Los contenidos de los aprendizajes a desencadenar
Éxito: no es grande el que triunfa, sino el que jamás
se desalienta, afirma J. L. Martín Descalzo; pues el secreto del
éxito no está tanto en la necesaria motivación por
la que nos sentimos impulsados a comenzar, cuanto el desarrollo de hábitos
de persistencia y tesón que nos permitan continuar hasta el fin
contando con dificultades y fracasos transitorios.
Si actuamos con entusiasmo, podremos descubrir en cada
fallo, en cada error, un nuevo peldaño para subir sin desfallecer
la quebrada y difícil escalera que nos acerque al éxito.
Por ello debemos inyectar en cada acción el fuego candente de un
entusiasmo sin límites. El optimismo, afirma O. S. Marden, es un
elemento vigorosamente constructivo, cuya influencia en el individuo equivale
a la del sol en la vegetación.
Éxito (Perfil de las personas de): lo que vale no es
una victoria ocasional, afirma R. J. Ringer; lo que realmente cuenta son
muchos pequeños triunfos. Consecuentemente, las personas de éxito:
a. Tienen siempre muy claro que en sus manos está la posibilidad
de dirigir el curso de sus vidas de manera activa, eficaz y positiva, de
construirse dentro y perfeccionarse día a día.
b. Poseen absoluta certeza de que dentro de sí mismas guardan
todos los tesoros, potencialidades y aptitudes, dispuestas a ser activadas
por el resorte de una acción entusiasta y esforzada.
c. Gozan de la firme convicción de que son ellas y sólo
ellas quienes deben elegir, decidir y dirigir su propia existencia. Saben
que el triunfo verdadero exige casi siempre hacer durante bastante tiempo
cosas que no gustan, que exigen esfuerzo, sacrificios y tesón.
d. Están prontos a tomar una bien pensada y razonada decisión,
siempre pasan a la acción, realizan lo proyectado con verdadero
entusiasmo, disfrutando cada momento de la realización.
e. Diseñan objetivos gratificantes para el cuerpo y para el
espíritu que den sentido a sus vidas.
f. No pierden inútilmente su tiempo en lamentaciones y jamás
olvidan que, por desdichada y calamitosa que haya si su infancia, por negativo
que haya sido su pasado, está en sus manos cambiar el curso de sus
vidas.
g. Saben esperar buenos resultados sin necesidad de obtener gratificaciones
inmediatas. Saben que todo logro importante supone un gran esfuerzo mantenido
durante mucho tiempo e incontables equivocaciones y fracasos.
h. Saben que las semillas lanzadas con amor, entusiasmo y tesón
sobre los surcos fértiles de cualquier objetivo o proyecto maduran
muy lentamente y es necesario prodigarles muchos cuidados, contar con plagas
y sequías, sin perder la esperanza del éxito final.
i. Tienen seguridad que avanzarán hacia su objetivo de manera
gradual, alternando las decepciones, frustraciones y fracasos con los éxitos,
sin perder nunca de vista el objetivo.
Experimentación: es la actividad científica que
permite penetrar en la esfera de lo desconocido de las ciencias, pues es
la mente humana que manejando fórmulas especulativamente analizadas
las somete a la constatación experimental bajo el control de la
luz intelectual. Sólo el hombre ha podido y puede realizar experimentos.
En el siguiente ejemplo experimentar los cambios que sufre la materia:
Actividades:
1. Echar agua hervida en la taza, agregar azúcar, nescafé
y mover con la cucharita.
2. observar el producto: ¿Qué cambios se produjo?
¿Qué pasó con el azúcar y el nescafé?
¿Qué sabor tiene el agua ahora?
¿Puede verse el azúcar en el agua?
3. Anotar cuanto haya observado.
Significa todo ello que la experimentación es la actividad
dirigida a provocar el fenómeno (materia de estudio), de modo que
pueda separarlo y reproducirlo dentro de condiciones fijas y/o variables.
Consecuentemente, los elementos de la experimentación son:
a. El sujeto
b. El objetivo o finalidad
c. El objeto de la experimentación
d. las condiciones naturales o artificiales
e. los medios e instrumentos
f. las acciones sobre el objeto a experimentar.
Exposición: es una técnica de aprendizaje, pues enseñando
también se aprende. Para que la exposición sea satisfactoria,
debe revisarse oportunamente toda la información posible sobre el
tema y seleccionar lo más significativo. Ello conlleva disponer
de los materiales educativos necesarios, es decir, pizarra, mapas, gráficos,
textos, mapas conceptuales, etc.; la exposición debe ser eminentemente
activa; por lo que es indispensable distinguir los siguientes pasos:
a. Presentación: del título, objetivos y contenidos,
pudiendo iniciar con una declaración o una anécdota que despierte
el interés del auditorio.
b. Desarrollo: enfocar los aspectos centrales del tema, con el
deseo de compatibilizar los intereses, experiencias y necesidades de los
participantes. Ello significa que debe trabajarse con ejemplos adecuados,
el material necesario, elaborando interrogantes que generen la respuesta
de los concurrentes.
c. Recapitulación: a través de resúmenes,
síntesis, esquemas o mapas conceptuales para remarcar las conclusiones
y recomendaciones.
e. Evaluación: con interrogantes cerradas o abiertas que estimulen
el grado de captación en el auditorio..
Expresión oral: es una de las técnicas naturales de aprendizaje;
pues el hombre, al vivir en comunidad, le es exigente comunicar sus pensamientos,
sentimientos, problemas, experiencias y otros. De ahí que los elementos
de la expresión son:
a. El emisor: es quien emite el mensaje y su participación tiene
valor por la calidad del mensaje.
b. El mensaje: es el contenido que puede ser aceptado, rechazado o
criticado.
c. El receptor: el o las personas que escuchan el mensaje.
Debemos considerar que la expresión oral contribuye a:
a. Mostrarse siempre optimista
b. Saber hablar en la oportunidad debida
c. Estar preparado para la contienda posible
d. Hablar con la mayor naturalidad y espontaneidad
e. Realzar las frases o palabras importantes
f. Variar el tono de voz cuando sea necesario
g. Dar calor e interés a cuanto se dice
h. Realizar las pausas necesarias