Algunas orientaciones para su construcción pueden ser las siguientes:
1. Existen conceptos unos más inclusivos (extensivos) que otros (comprensivos). Los mapas deben expresar una ordenación jerárquica en la que los conceptos más inclusivos figuran en la parte superior encerrados en óvalos de mayor o menor tamaño según su ordenación. Los conceptos situados al mismo nivel deben ir a una misma altura.
2. Es necesario a partir de un concepto clave, el de mayor inclusividad posible para, a partir de allí, desprender los conceptos subordinados. El concepto mayor estará colocado en la parte superior del mapa e incluso escrito con letras más saltantes dentro de un óvalo mayor.
3. Los diferentes niveles de los conceptos expresan un mayor nivel de concreción a medida que se desciende en la lectura del mapa. Los niveles inferiores expresan objetos o acontecimientos.
4. Los diferentes conceptos están unidos por líneas sobre las cuales se escriben palabras de enlace, generalmente verbos. La lectura de dos o más conceptos y sus palabras de enlace constituyen según Novak, las proposiciones. Estas vinculaciones no son de dos o más sino pueden ir en distintas direcciones de tal manera que un concepto subordinado puede estar unido a uno o más conceptos supraordenados o de la misma jerarquía, dando lugar así a enlaces cruzados. Novak afirma que el mayor aporte del estudiante en la construcción del conocimiento está en su capacidad de establecer conexiones cruzadas dando lugar a proposiciones de segundo o tercer orden.
5. Por otro lado, aquí se presenta un problema para el docente: ¿Cómo éste debe iniciar en los alumnos el dibujo de un mapa conceptual? ¿Cómo debe interesar o motivar a los estudiantes para ello? Ontoria habla de los organizadores previos que son conceptos o ideas iniciales presentados como marcos de referencia de los nuevos conceptos y relaciones y que operan como puentes cognitivos entre los nuevos contenidos y la estructura cognitiva del alumno. El material que se presenta debe ser potencialmente significativo de acuerdo al grado de desarrollo del sujeto.
El inicio de la construcción de un mapa conceptual tiene que partir de las ideas previas de los alumnos tratando de hacer aflorar o hacer explícitas dichas ideas. Ontoria señala dos procedimientos que pueden emplearse para el efecto:
O presentar al estudiante el concepto que tratamos de analizar haciendo que trabaje con los conceptos que él crea conveniente;
O presentarle una lista con los conceptos más importantes sobre el tema para que elabore con ellos su mapa conceptual.
Cada mapa conceptual es único, no hay dos mapas conceptuales idénticos y en consecuencia la verdad que proporcionan es relativa, depende de quien la formula. Desde este punto de vista, los mapas conceptuales constituyen una expresión de una postura relativista, subjetiva y por lo tanto individualista.
Materiales educativos: son de gran importancia para lograr resultados
óptimos en el aprendizaje; con todo, deben responder a los objetivos
que se propone; pues no se trata de utilizar cualquier material y de cualquier
forma. El material educativo no vale por lo que es, sino por el buen uso
que se le dé en el proceso de aprendizaje. Con mucha razón
Rousseau afirmaba: “las cosas hay que estudiarlas en las cosas mismas”.
P. Roeders nos indica que “la metodología que proponemos
en este libro no necesita materiales sofisticados o especiales. Casi todos
los materiales educativos existentes sirven en procesos de aprendizaje
grupal. Pero también los recursos locales tienen muchas veces una
gran variación de materiales útiles. Algunos ejemplos:
- Las piedras se usan en tareas de matemática y en juegos de
comunicación en equipo como símbolos.
- En periódicos y revistas se encuentran varios artículos
que son fuente, excelencia, de temas para proyectos en grupo (capítulo
16), para debates (capítulo 15), para aprendizaje en grupos de rompecabezas
(capítulo 14) así como para producción de textos nuevos
en parejas (capítulo 12) y en equipos (capítulo 13).
Las frutas locales tienen posibilidades de símbolos
como las piedras. Ilustrar un cuento jugando con una “familia de limones
y pecanas” incita la imaginación de los alumnos mucho más
que solamente leer un texto en voz alta.
El único material que requiere esta
metodología de aprendizaje activo en grupos más que la metodología
tradicional, es una instrucción clara ... sobre las actividades
de los grupos y las reglas de los procesos de la comunicación. Cada
profesor(a) debería ser capaz de escribir estas instrucciones en
la lengua que prefiere y que sus alumnos entienden.” (Aprendiendo juntos,
1995).
Consideramos que los materiales educativos comprenden, esencialmente:
Contenidos curriculares relacionados con una o varias capacidades
consideradas en el curso. Los contenidos se estructuran y desarrollan de
acuerdo a criterios didácticos para facilitar la adquisición
de la capacidad y actitud respectivas; además, constituyen el mensaje
en el proceso de comunicación.
El medio físico de comunicación que presentan
los contenidos. Por ejemplo, el material transparente con el que se elaborarán
las láminas (y el equipo para proyectarlas), o la cinta magnetofónica
en que se graba un programa de televisión (y el módulo de
equipos para transmitirlo por circuito cerrado).
Los lenguajes utilizados para expresar los contenidos.
El lenguaje tiene necesariamente relación con el medio físico
de comunicación. Por ejemplo, la radio (como medio) exige lenguajes
activos tales como la palabra hablada, la música, los ruidos ambientales,
la pizarra requiere de lenguajes visuales, como la palabra escrita, los
gráficos, los dibujos; la televisión exige la combinación
de lenguajes auditivos y visuales, entre los últimos especialmente
la imagen cinética. El lenguaje que se emplee en el material debe
ser, necesariamente, accesible a los estudiantes para que pueda producirse
la comunicación requerida.
Además de estos tres componentes esenciales, los
materiales educativos suelen incluir otros importantes:
Las capacidades curriculares a las que se orienta el material;
frecuentemente son presentados para conocimiento, guía y motivación
de los estudiantes.
Instrucciones para que los estudiantes puedan utilizar
correctamente el material.
Procedimientos o estrategias para facilitar y aún
conducir el proceso de aprendizaje. Por ejemplo, reiteración de
las informaciones con otras palabras o con ilustraciones, ejemplos diversos,
presentación de resúmenes y gráficos, oportunidades
para realizar una plena transferencia o para aplicar los conocimientos
adquiridos solucionando problemas.
Procedimientos para la evaluación del aprendizaje
por el docente o el propio estudiante (autoevaluación), verificándose
así el logro de los objetivos.
Bibliografía de consulta, como posibilidad para
ampliar el estudio del tema.
Entre otros, son materiales educativos:
1. GUÍAS DE ESTUDIO O GUÍAS DE TRABAJO.
Se trata de materiales impresos que no incluyen los contenidos
curriculares desarrollados.
Su función es conducir sistemáticamente
a los estudiantes en la búsqueda de información en diversas
fuentes: consulta de libros, observación de fenómenos naturales,
de acontecimientos sociales, exposiciones, etc. Asimismo en trabajos de
aplicación: realización de experimentos, prácticas,
etc. y en la autoevaluación del aprendizaje.
2. LIBROS DE CONSULTA.
Se trata especialmente de libros especializados que el
profesor selecciona porque desarrollan temas que corresponden al sílabo
del curso. Estos libros no serían por sí mismos materiales
educativos; pero de hecho funcionan como tales en tanto el profesor organice
y conduzca dinámicamente el trabajo de sus educandos con las obras.
3. SEPARATAS.
Se tiende a sustituir la consulta directa de libros por
la lectura de separatas. Tal práctica es útil para el acceso
a informaciones precisas de los estudiantes que cuentan ya con el marco
de referencia en determinada disciplina; puede resultar limitante en caso
contrario. El empleo de separatas exige una conducción didáctica
bastante estrecha. En lo posible, se prefiere a la lectura de un capítulo
en el propio libro que en una separata porque la posibilidad de consultar
el índice, introducción, conclusiones, referencias de autor,
etc. facilita la ubicación de los estudiantes en el tema y su aproximación
a la obra completa.
4. MANUALES.
Según Richaudeau “un manual es un impreso, estructurado,
destinado a utilizarse en un determinado proceso de aprendizaje y formación.
Esta definición es aplicable tanto a un atlas como a un diccionario,
una antología de fragmentos escogidos, un manual escolar propiamente
dicho...
En último término, todo texto impreso (periódico,
obra literaria, técnica, científica, filosófica)
puede desempeñar el papel de manual, en la medida en que esté
integrado de manera sistemática a un proceso de enseñanza
y aprendizaje. Y, a la inversa, toda obra concebida con miras a tal proceso,
puede utilizarse en otros contextos...
Todas estas obras pueden dividirse, según su modo de
integración al proceso de enseñanza-aprendizaje, en dos grandes
categorías: las obras que presentan una progresión sistemática
y las obras de consulta y referencia” (Concepción y producción
de manuales escolares)
II TIPOS DE MATERIALES EDUCATIVOS
La bibliografía especializada clasifica los
materiales educativos desde diversos puntos de vista y con diferentes criterios.
Mostremos tres casos:
Usualmente se los clasifica según los medios de
comunicación que emplean:
Materiales impresos, textos , manuales, láminas,
folletos, etc.
Materiales audiovisuales. Convencionalmente incluyen a
los que presentan simultáneamente imagen y sonido y también
a los que presentan solamente imagen o sonido:
Videos, películas, series de diapositivas sincronizadas
con sonido registrado en cintas.
Series de diapositivas, de filminas
Programas de radio, discos...
Programas de enseñanza computadora
Objetos diversos para la enseñanza: maquetas, modelos
de órganos del cuerpo, animales disecados, módulos de laboratorio
de química, etc.
Materiales multimediales, que son presentados a través
de un sistema de diversos medios integrados o asociados. Por ejemplo, un
programa de radio que tenga como apoyo materiales impresos; un módulo
que comprenda un miniequipo de laboratorio acompañado por un texto
programado; el material sobre artes plásticas (que combina proyección
de diapositivas y sonido grabado simultáneamente con el uso de un
cuadernillo impreso).
La clasificación generacional de medios para la
enseñanza, que tiene relación con el uso de máquinas
o equipos, presentada W. Schram, en “Los medios de enseñanza en
los Estados Unidos”:
De primera generación: Cuadros, mapas, gráficos,
manuscritos, objetos de exposición, modelos, pizarra.
De segunda generación, a mediados del siglo XV
se introduce la máquina en el proceso de comunicación a fin
de reproducir los manuscritos y los dibujos. El uso de la imprenta permitió
una mayor difusión de la enseñanza de los grandes maestros.
Pertenecen a esta generación: los manuales, textos escolares, folletos,
guías, test impresos, etc.
De tercera generación. Desde el siglo XIX se utilizan
ampliamente diversas máquinas en el proceso de comunicación
que permiten “aumentar el alcance de la vista y el oído”. Los medios
y materiales educativos audiovisuales, menos abstractos que los libros
permiten al estudiante establecer mejor los vínculos: fotografías,
diapositivas, películas, grabaciones de sonido (radio, disco, cintas)
y televisión.
De cuarta generación (siglo XX). Se establece la
enseñanza-aprendizaje entre el hombre y la máquina: enseñanza
programada (textos y máquinas de enseñanza), laboratorios
de lenguas, máquinas electrónicas.
Ultimamente las computadoras.
Clasificación según la función que
desempeñan en el proceso enseñanza aprendizaje:
Los que completan la acción directa del profesor
apoyándolo en diversas tareas, como: dirigir y mantener la atención
del estudiante, presentarle la información requerida, guiarle en
la realización de prácticas, etc.
Los que suplen la acción directa del profesor
por delegación de éste. Se les conoce con el nombre de materiales
autoinstructivos o materiales de autoaprendizaje. Los materiales autointructivos
presentan todos los contenidos teóricos y prácticos de un
tema o asignatura o guían al estudiante a diversas fuentes de información;
al mismo tiempo conducen didácticamente su aprendizaje hacia el
logro de las capacidades planteadas.
Finalmente podemos indicar que son materiales todo cuanto
sirve para leer y escribir, para medir y calcular, para explorar la naturaleza,
para realizar juegos tranquilos, para dramatizar artística y musicalmente,
para mostrar mapas que muestren la relación entre persona y comunidad.
Materiales educativos (Elaboración de): el profesor o
equipo de profesores puede elaborar los materiales educativos que necesita
para el desarrollo de su actividad de aprendizaje. Generalmente no se requiere
de técnicas muy sofisticadas ni de procedimientos excesivamente
costosos para preparar materiales que resulten eficaces en función
de los objetivos que deben lograr los estudiantes.
Existen diversos modelos para elaborar diferentes tipos de materiales
educativos. El proceso de elaboración de materiales educativos comprende
cuatro etapas:
Etapa de planificación o preparatoria
Se determina qué capacidades han de ser logradas.
Se precisan las características promedio de los
estudiantes, tales como: conocimientos previos, nivel de comprensión
de lenguajes y códigos, capacidades para fijar y mantener
la atención y seguir instrucciones verbales y no verbales, interés
y dificultades en la materia del curso; condiciones socioeconómicas
que pueden influir en su estudio en el aula o fuera de ella, entre otras.
Se determina la estructura general y las características
físicas y didácticas que tendrá el material, el número
de ejemplares requerido y la forma y circunstancias en que será
utilizado durante el proceso de aprendizaje.
Se establece la metodología del trabajo, el cronograma
y los recursos y facilidades necesarias para elaborar el material.
Etapa de diseño del material.
Antes de proceder a desarrollar lo planificado, es
necesario planificar cuidadosamente su “esquema” o “plano”. Pues al diseñar
es preciso determinar su estructura, su organización interna y la
secuencia y ubicación de los contenidos. Por ejemplo, si se trata
de un impreso: la organización de los temas en capítulos,
subcapítulos y subtítulos, la secuencia en que se desarrollarán
los contenidos de cada tema y las relaciones de los contenidos entre sí.
Al construir los planos de una casa se distribuyen los
diferentes ambientes y el área de circulación, se señala
la ubicación y características de los elementos del sistema
y de la red de agua y desagüe, se precisan detalles de los acabados,
etc.; al preparar el plano del texto se distribuyen y ubican las informaciones,
ejemplos, ilustraciones, ejercicios u otras ayudas didácticas, los
procedimientos de evaluación, instrucciones, etc.
Producto: Diseño del material educativo:
En ningún caso es conveniente proceder a desarrollar el material prescindiendo de esta etapa: trabajar “ensayo y error” resultan un procedimiento más largo y costoso y con menor posibilidad de éxito.
Etapa de desarrollo del material
En esta etapa se ejecuta lo previsto en el diseño. Por
ejemplo, en el caso del texto impreso se redacta los capítulos y
se prepara las ilustraciones.
Los contenidos o mensajes se expresan por medio de lenguajes
verbales y no verbales que deben ser comprensibles para los estudiantes.
La palabra, la imagen y otros medios de expresión se emplean en
forma directa y clara, concisa y ágil. Se tendrá especial
cuidado en el uso correcto del lenguaje.
Así, los autores de un texto impreso cuidarán
que el nivel del lenguaje escrito se adecue a los alumnos): ni tan simple
que impida expresar con rigor los contenidos, ni tan complejo que interfiera
con su comprensión. La terminología nueva será explicada
en el mismo texto o en un glosario. Las ilustraciones y gráficos
también deben ser directos y estar relacionados con la expresión
escrita, complementándola en la presentación de contenidos
o guiando su aprendizaje; no utilizados como adorno.
Durante el desarrollo del material educativo se va realizando
revisiones periódicas y los reajustes necesarios, de acuerdo a técnicas
de evaluación procesal.
Esta etapa culmina con la elaboración del prototipo del
material, listo para su reproducción en el número de ejemplares
previsto. El prototipo es el modelo del material, en el que están
totalmente definidos la forma y el contenido.
Así, en el caso del texto se realiza la composición
y diagramación, distribuyendo cada elemento (títulos, párrafos,
ilustraciones, índice, etc.). El prototipo o modelo será
posteriormente reproducido en la imprenta: el autor o editor de material
se encargará del seguimiento y control de calidad de la impresión.
Materiales educativos (Función de): recordemos que el
docente debe:
Planificar y organizar el proceso de aprendizaje.
Conducir la actividad de aprendizaje, teniendo en cuenta cada una de
las fases.
Evaluar el proceso y el avance de cada estudiante y el que los materiales
educativos apoyen realmente al proceso.
Para facilitar la adquisición de nuevos conocimientos, destrezas
y habilidades, los materiales participan en la presentación de informaciones,
posibilitan diversas actividades y experiencias, inducen a la exteriorización
de lo aprendido en conductas observables; apoyan los procesos internos
de atención, percepción, el mejor uso de la memoria, el mejor
empleo de la inteligencia a fin de posibilitar, en la mejor forma, la transferencia.
Durante la evaluación, facilitan la comprobación y reforzamiento
del aprendizaje. Los materiales pueden asumir las funciones específicas
que les asigne el profesor, tales como:
Motivar el aprendizaje, cuando:
- Presentan los objetos e informan o explican la importancia y proyecciones.
- Desarrollan los temas en forma atractiva, interesante y comprensible.
- Propician la relación de los nuevos conocimientos con los
conocimientos previos, con su contexto cultural y social o con su futura
vida profesional.
- Facilitan (mediante diversas estrategias) que los estudiantes progresen
y puedan conservar y acrecentar las expectativas iniciales.
- Facilitan la adquisición y construcción de nuevos conocimientos
que propicien el logro de capacidades y actitudes, cuando:
a) Presentan nueva información a través de estímulos
variados que atraigan y mantengan la atención de los alumnos.
b) Durante el desarrollo de los temas, presentan los contenidos o informaciones
adecuadamente organizados y dosificados, empleando lenguajes comprensibles
para los estudiantes y proporcionando diversidad de ejemplos, casos, situaciones,
modelos de desempeño, etc.
c) Orientan la elaboración de análisis y síntesis
de la información a través de cuadros, gráficos, resúmenes,
ejemplos y otros.
d) Dan posibilidad para la conducta activa de los estudiantes y la
aplicación de lo aprendido mediante ejercicios, problemas, guías
de observación y de análisis, sugerencia de actividades y
otros procedimientos.
e) Apoyan la evaluación procesal y el reforzamiento del aprendizaje
a través de prácticas o ejercicios corregidos, pruebas de
auto, co y heteroevaluación que permiten a cada alumno comprobar
progresivamente sus aciertos y desaciertos.
Mediación: M. P. Domínguez considera la mediación como importante principio del constructivismo. Entiende que la construcción de conocimientos, en el campo de la educación formal, se efectúa en forma colectiva mediante el estímulo que se da entre pares, posibilitando así la multiplicación de puntos de vista y las posibles soluciones para resolver los problemas; proceso que se da con la finalidad de flexibilizar el pensamiento, la descentración progresiva del mismo, el ejercicio de la metacognicion, el acceso a la zona de desarrollo próximo, la contextualización de los aprendizajes. Domínguez considera que la mediación no puede ser asumida mecánicamente. Es indispensable tener presente diferentes aspectos que logren calidad y aprendizajes constructivos, profundos, críticos y metacognitivos. Entre estos aspectos está la infraestructura, la naturaleza de los contenidos, los procesos de aprendizaje, los tipos o estilos de aprendizaje, la edad de los estudiantes, la contextualidad geográfica y socio-cultural. (Efectos de pantalla y constructivismo, 1997)
Medición: la medición nos permite otorgar valor
numérico a las propiedades o relaciones a fin de representar o evaluarlas
adecuadamente. Sirve para comparar magnitudes medibles y conocidas. Sus
componente son:
a. El sujeto
b. El objeto
c. La unidad
d. Los instrumentos
e. Los resultados
Memoria creativa: la riqueza y diversidad de ideas están
estrechamente ligadas a la recepción del individuo creativo, quien
posee, a la vez, un modo de funcionamiento en “circuito abierto” de su
pensamiento y de las facultades de asimilación de datos complejos,
de integración de estímulos diversos. Además, cuanto
más complejo es el nivel de integración, tanto mayor es el
repertorio de respuestas adaptadas.
La receptividad y la facultad de asimilación contribuyen
a alimentar la imaginación creativa, a enriquecer los dones depositados
en el subconsciente del individuo, es decir, a alimentar la memoria creativa.
A ésta se la reconoce en la fluidez y dinámica de sus componentes,
y posee cierta permeabilidad dentro de sus fronteras. Esto le permite asociar
y clasificar toda clase de datos, estén o no emparentados con sus
impresiones y sus conceptos.
La memoria receptiva y fluida se halla siempre dispuesta
a recibir informaciones dinámicas que irán a enriquecer el
proceso, más o menos consciente de modificaciones incesantes,
de podas, de combinaciones nuevas, de redefiniciones de ideas y de rechazos
de las mismas.
La memoria creativa condiciona, por tanto, las operaciones
de reorganización, de reestructuración o de puesta en orden,
operaciones tributarias del número de datos memorizados. Toma parte
en la aparición de nuevas ideas, favorecidas por la abundancia de
elementos de información y por la facilidad que experimentará
la persona para relacionar unas con otras. Según A. F. Osborn, “para
desarrollar la creatividad, el espíritu no solamente necesita ejercicios,
sino que debe, también, estar provisto de materiales a partir de
los que pueda, fácilmente, producir ideas” (L’imagination
constructive, 1976).
La creatividad no es una simple experiencia transitoria,
sino una verdadera experimentación en el seno de nuestras relaciones
con lo real; reúne, en una síntesis dinámica, la memoria
y la anticipación, la acogida y la proyección.
Metacognición: es el conocimiento y observación
de las estrategias del pensamiento y el aprendizaje. Es el conocimiento
que tenemos sobre nuestros propios conocimientos. Ello supone: 1) tener
conciencia de las habilidades, estrategias y recursos y los recursos que
se necesitan para efectuar una tarea de manera efectiva: saber qué
hacer. 2) La capacidad de usar mecanismos autorreguladores para asegurar
el término de la tarea con éxito: saber cómo y cuándo
hacer.
Entre las habilidades metacognitivas podemos mencionar:
- Cómo evaluar la propia ejecución cognitiva.
- Cómo seleccionar una estrategia adecuada para un problema
determinado.
- Cómo enfocar la atención a un problema.
- Cómo decidir cuándo detener la actividad en un problema
difícil.
- Cómo determinar si uno comprende lo que está leyendo
o escuchando.
- Cómo transferir los principios o estrategias aprendidos de
una situación a otra.
- Cómo determinar si las metas son consistentes con las capacidades.
- Conocer las demandas de la tarea.
- Conocer los medios para lograr las metas.
- Conocer las capacidades propias y cómo compensar las deficiencias.
Método: “El término método proviene de dos
voces griegas "metha" (junto a) y "odos" (camino); por tanto, el método
es el camino seguido para construir y alcanzar un conjunto. El vocablo
método tiene dos significados fundamentales: 1) toda investigación
u orientación de la investigación; 2) una particular técnica
de la investigación. El primer significado no se distingue del de
"investigación" o "doctrina". El segundo significado es más
restringido e indica un procedimiento de investigación ordenado,
repetible y autocorregible, que garantiza la obtención de resultados
válidos.
A este último significado se refieren las expresiones
tales como "el método deductivo", el método inductivo", "el
método silogístico", "el método de los residuos" y
en general las que designan procedimientos de investigación o de
control particulares. En el uso moderno y contemporáneo prevalece
este último significado.
En este contexto, la mayoría de los autores
distinguen el “método” de los “métodos”. Los norteamericanos
utilizan el término "procedimientos" en el sentido que nosotros
empleamos la palabra "métodos" (en plural); pero esta sustitución
no añade claridad alguna. Por ejemplo C. Mc. Kinney distingue cinco
procedimientos que integran la metodología de las ciencias: el procedimiento
estadístico, experimental, tipológico, histórico y
el estudio de los casos. Pero esta no es completa ni homogénea.
¿Cómo situar en el mismo plano la estadística, el
método experimental y el método de los casos?.” (R. Abarca
en El trabajo intelectual una metodología, 1997)
Método científico: la ciencia reconoce como conocimientos
científicos los que han sido logrados en forma metódica,
pues constituyen la obra intelectual de percepción, descripción,
interpretación, experimentación y aplicación.
Consecuentemente, el método científico necesariamente
exige un objeto empírico qué analizar. Por ello A. P. Kuprian
afirma que “el método científico es la cadena de pasos
(o acciones) basadas en un aparato conceptual determinado y en reglas
que permiten avanzar en el proceso de conocimiento desde lo conocido hasta
lo desconocido”. Al ser un proceso, exigentemente requiere de unos pasos
a seguir:
f. Percibir: es la recepción de los informes que nos presenta
la realidad. Tal percepción se da mediante la observación
y la experimentación exploratoria.
g. Describir: constituye el segundo paso de la investigación,
es decir, el de la codificación y cuantificación de los datos
que deben ser medidos y clasificados, para luego ordenarlos y constituirse
en datos de primera mano.
h. Experimentar: el experimentar incluye el diseño y la realización
de las experiencias mediante las cuales se sustentará o refutará
las tentativas surgida en el paso anterior
i. Aplicar: este paso se da mediante la interpretación verificada
a través de la experimentación en el campo específico
Metodología: Juan Herbart (1776-1841) habla de los métodos didácticos: 1) descripción: de idea y experiencias; 2) análisis: descomposición de representación; 3) síntesis: añadir, agregar nuevos elementos. La metodología es la secuencia de pasos a seguir en un determinado asunto o tema que se está investigando.
Metodológica (Propuesta): “antes de entrar en el tema
de la propuesta metodológica en sí, se describirán
las características del estudiante, y de alguna manera también,
del aprendizaje activo a partir de lo que plantea Barbara Means en su artículo:
“Choosing and using educatiomal technology”. (North Regional Educational
Laboratory. Council for Educational Development and Research). Asimismo,
se presentarán las características del rol del docente en
este tipo de enfoque.
El estudiante activo es responsable de su propio
aprendizaje: desarrolla estándares de excelencia y evalúa
cuando ha logrado sus metas; tiene estrategias para alcanzar sus objetivos,
conoce sus propias fuerzas y debilidades y sabe cómo manejarlas
productiva y constructivamente. Finalmente es capaz de definir y administrar
el cambio.
El estudiante maneja estrategias: sabe cómo
aprender; desarrolla y refina constantemente sus estrategias de aprendizaje
para resolver problemas; construye modelos mentales efectivos del conocimiento
aún cuando la información sea muy compleja o cambiante. Puede
también hacer conexiones a diferentes niveles.
El estudiante activo, recibe energía del
aprendizaje: obtiene emoción y gusto del aprender. El aprender es
su propia motivación y tiene como resultado una pasión de
vida por solucionar problemas, comprender, y buscar progresar siempre en
su pensamiento y en sus actividades.
El estudiante activo colabora: valora a los demás
y trabaja con ellos hábilmente, debe ser capaz de identificar la
fortaleza de los demás. Valora la diversidad y las múltiples
perspectivas.
Muchos de los elementos aquí expuestos (que
el alumno tenga estrategia de aprendizaje propia, que tenga gusto por aprender,
que trabaje en equipo...) se pueden observar en el diseño de los
programas de los cursos de comunicación y metodología del
área de Comunicación.
Aproximación didáctica del maestro: el maestro
planifica y guía las experiencias, pero es el alumno el que las
ejercita, piensa, discute, trabaja. Se observa aquí un interesante
punto intermedio entre las posturas que promueven un maestro-organizador,
y la vieja práctica del maestro que simplemente “dicta” la clase.
Diseña situaciones de aprendizaje, tomando en cuenta las inteligencias
múltiples, en las que los alumnos se convierten en activos constructores
de conocimientos significativos. Crea oportunidades, a partir de estos
distintos tipos de inteligencia, para que los estudiantes trabajen en equipo,
solucionando problemas, persiguiendo metas auténticas y compartiendo
conocimientos y responsabilidades.
Orienta el proceso de aprendizaje: está dispuesto
a atender los procesos particulares del alumno y las diferencias individuales.
Brinda ayuda, da pautas, da pistas o claves, pone ejemplos, hace preguntas
orientadoras, en ocasiones explica conceptos y/o procedimientos. Ajusta
constantemente el nivel de información y apoyo de acuerdo con las
necesidades de los alumnos, los ayuda a conectar la información
con sus conocimientos previos, refina sus estrategias en al solución
de problemas, les ayuda a aprender a aprender...
En el terreno de las habilidades y destrezas intelectuales,
debemos tomar en cuenta que éstas son tanto el resultado de una
enseñanza, como de una ejercitación, continua y paciente
por parte del estudiante, y que lentamente genera un hábito. Así
al descubrir el proceso de aprendizaje señalamos algunos ejercicios
útiles, como los de: análisis, reflexión activa, síntesis,
combinar ideas teóricas con sus aplicaciones prácticas, etc.
Sin embargo, no es suficiente con enseñar algunas
técnicas aisladas de la vida corriente del estudiante. Por ello
es muy importante plantear una metodología dirigida a la realización
de proyectos, a partir de una serie de procesos que garanticen que el estudiante
se aproxime a la realidad y que se ejercite en el desarrollo de las habilidades
o destrezas intelectuales que le permitan conceptualizarlas y expresarlas
en la mejor manera. La naturaleza de los proyectos dependerá del
tipo de inteligencia predominante en el alumno que hará que éste
se incline por un tipo de proyecto u otro (reportaje periodístico,
ensayo fotográfico, un experimento, elaboración de un guión
cinematográfico o televisivo, trabajo monográfico de investigación,
presentaciones gráficas computadora, etc.).
Lo anterior concuerda con el planteamiento de Gardner
sobre la educación: “en particular; Gardner recomienda el empleo
de una instrucción centrada en proyectos. Los estudiantes analizarán
minuciosamente algún tema de interés (un conflicto histórico,
un principio científico, un género literario) que refleje
un proceso continuo de acercamiento resuelto a abordar las diversas dimensiones
del tema”. (Armstrong, Thomas, Inteligencias múltiples en
el salón de clases).
A continuación se presenta un cuadro que expone
los procesos de los que se habla anteriormente y las habilidades correspondientes
a cada uno de ellos.
|
|
|
| 1. Motivación:
A partir de un estímulo de la realidad, significativo para el alumno, el maestro induce a los alumnos a la investigación. Estos estímulos tomarán en cuenta las inteligencias múltiples (lingüística, lógico-matemática, espacial, cinestésica, musical, interpersonal, intrapersonal...) |
Enfoque, atención, intuición, anticipación. |
| 2. Exploración:
los alumnos entran en contacto directo con la realidad |
Manipulación, observación, extracción, análisis. |
| 3. Diseño
de estrategias:
los alumnos plantean retos que tienen su origen en problemas reales y diseñan estrategias para la búsqueda de soluciones. |
Agrupación, conexión, identificación de alternativas, previsión de consecuencias, análisis de otras perspectivas, comparación, emisión de juicios críticos. |
| 4. Aplicación
de las estrategias para la solución del problema:
El alumno ejecuta las estrategias diseñada con miras a la elaboración de un producto y en función de la utilidad práctica que cada nuevo conocimiento encierra para su vida actual y futura. |
Síntesis, acomodación, priorización, toma de decisiones, resolución de problemas, creatividad, investigación, uso de tecnología. |
| 5. Autoevaluación:
Se evalúa el producto obtenido buscando identificar los procesos internos seguidos para llegar a él así como también las limitaciones propias y las del grupo. |
Discusión, análisis, identificación de estilos de aprendizaje, identificación de problemas personales y del grupo en el proceso. |
| 6. Puesta
en común:
A través de un plenario, un seminario u otras modalidades similares, los alumnos presentan el producto y sus conclusiones. |
Exposición, discusión. |
(Comisión Central del Bachillerato, 1999)
Misión personal: el mejor conocimiento de sí mismo
y la toma de conciencia de nuestros comportamientos emocionales, permiten
conducirnos de una manera más operativa, más creativa. Además,
el tratar de comprender qué se obra o no se puede obrar, hacia dónde
vamos o podemos ir, es un medio de abordar más auténticamente
los problemas y de intervenir de una manera más constructiva. La
persona que consagra su vida a un objeto altruista, al cumplimiento de
un deber que se ha propuesto, está más capacitada para afrontar
circunstancias fuertemente emocionales.
Este objetivo o este deber o, más exactamente,
esta idea de misión personal que ella se ha forjado, más
o menos implícitamente, orientan sus actos y sus comportamientos
con vistas a soluciones satisfactorias, eficaces. La idea de misión
personal programa toda una serie de gestos y de iniciativas y, por lo mismo,
vence los efectos negativos de una emotividad excesiva y no dominada.
Ante un peligro, la misión personal que consiste
en socorrer, es más fuerte que el miedo o el horror que paralizan
o hacen huir.
Modelos cognoscitivos: al decir que la psicología es la “ciencia de la conducta”, deberíamos ver en la ciencia no sólo la tarea de predecir y controlar, sino también la de explicar. Y al hablar de conducta, deberíamos entender por tal no sólo su vertiente externa, sino también, y sobre todo, su correspondiente carga intencional y significativa. Es más, de esta forma, la psicología tendría como objeto de estudio, por una parte, la experiencia subjetiva del hombre, es decir, percepciones, emociones y sentimientos: algo difícil de estudiar porque permanece oculto a los ojos del observador; y, por otra parte, la conducta abierta, manifiesta, directamente observable, que puede ser examinada de una forma cuantificable y objetiva.
Modificar y combinar: la facultad de improvisar puede ser tributaria
de la facultad de transponer. Esta última incita al individuo a
modelar, descomponer, invertir y transformar los elementos, las relaciones,
las formas, los materiales, etc. el juego del desmenuzamiento.
La facultad de transponer concierne más al proceso
que conduce a la resolución de problemas sin que haya, necesariamente,
un imperativo temporal. De una manera general, la improvisación
y la transposición son actitudes que se caracterizan por la
ruptura de lo convencional, la rutina, el condicionamiento.
Salir de los sistemas establecidos, utilizar elementos
y conceptos situados fuera de su contexto ordinario, lo mismo que disolver
las síntesis existentes, no son actitudes mentales innatas. Tributarias,
en parte, de la memoria creativa, se desarrollan y se identifican por el
ejercicio.
El conjunto de estas aptitudes, incluida la aptitud al
cambio, contribuye a que broten soluciones imaginativas que pueden aparecer,
a primera vista, incongruentes. Pero algunas de ellas desembocan en soluciones
eficaces, pertinentes y/o originales, que responden a problemas recalcitrantes,
nuevos.
Monografía: es un trabajo intelectual ordenado, coherente
y sistemático referido a un determinado campo del conocimiento humano.
No es una simple trascripción de textos ya publicados, sino, el
tratamiento riguroso de la información que aquellos proporcionan,
mediante los contrastes de criterios o vivencias que permitan dar alguna
aportación por insignificante que sea.
La elaboración de una monografía conlleva
realizar un trabajo de investigación sobre un asunto particular
buscando explorar, por lo menos, de manera superficial. Ello significa
comprometer algunos esfuerzos parciales para recoger diversos tipos de
información y darles una relación lógica y con alguna
forma de integración. Los pasos a seguirse son:
a. Elección del tema: que debe estar de acuerdo al entusiasmo
que sentimos por algún asunto. Debe delimitarse plenamente para
poder trabajar en la mejor forma.
b. Exploración de las fuentes: el tema señalado debe
explorarse en las fuentes a fin de obtener el conocimiento necesario de
la bibliografía pertinente. Para ello se deberá revisar los
diccionarios generales, especializados, las enciclopedias, los manuales,
compendios, tratados, revistas, entre otros.
c. Formulación del plan de trabajo: realizado lo precedente
uno ya tendrá la idea de la organización general de su trabajo.
Por tanto, será necesario elaborar un plan que sea como la guía
de la investigación, el mismo que incluirá:
1) El esquema de los principales aspectos, con una introducción
al comienzo y una conclusión al final
2) Descripción y explicación del esquema, señalando,
en resumen, el contenido de cada capítulo y su conclusión
referida a las hipótesis comprobadas.
3) Proposición de fuentes, métodos y procedimientos que
han de emplearse a lo largo del trabajo
d. Recolección de datos: conociendo el plan, es fácil
recoger los datos necesarios, evitando aquellos no necesarios o inservibles;
pues el valor de la monografía depende de los datos y no de la acumulación
de referencias indiscriminadas.
e. Ordenación del material: la ordenación conlleva la
interpretación y análisis de los datos y la formulación
de las conclusiones. El desarrollo del trabajo dependerá de la distribución
en capítulos y subcapítulos, manejando las fichas elaboradas
a lo largo de la investigación. La fichas posibilitarán reclasificar
los materiales para una mejor interpretación y determinar las conclusiones
más precisas.
f. Redacción de la monografía: en base al orden establecido
en la clasificación de las fichas podrá redactarse el primer
borrador, que facilite las revisiones necesarias a fin de que la redacción
final sea mejorada.
Motivaciones cognitivas: algunas emociones engendran motivaciones
que conducen a tendencias reactivas, a la pasividad, a acciones de fracasos,
de conflictos o de frustraciones, es decir, a comportamientos patológicos.
Por el contrario, otras emociones son fuente de motivaciones que estimulan
las realizaciones originales, adaptadas, formas de actualización
del potencial creativo. Estas últimas abren la realidad profunda
de las cosas y de los seres y permiten una comunicación más
inmediata y más densa.
Aunque el concepto de motivación sea ambiguo, es
necesario para poder hablar de la directividad del comportamiento de una
persona en determinadas situaciones.
Junto a las motivaciones que buscan la relajación,
el mínimo esfuerzo y el equilibrio estático, hay emociones
que provocan elevación en la tensión; éstas acrecientan
la actividad y se manifiestan por la inclinación hacia la
investigación, el esfuerzo, a superar el obstáculo y lograr
amor al trabajo. Cuando las motivaciones son demasiado débiles,
no conducen a ningún acto de creación o de recreación,
a ninguna iniciativa.
La persona poco motivada no puede movilizar su afectividad
en un acto voluntario indispensable para cualquier experiencia creativa,
y mucho menos mostrar perseverancia en alguna iniciativa, cualquiera que
ésta sea.
Según W. Allport, “ni el talento perfecto ni el
hábito automático son los que tienen poder de impulso (o
fuerza motivante), sino más bien el talento imperfecto y el hábito
en formación “correspondiente al aprendizaje de un mecanismo que
obliga, por ejemplo, al concertista creativo a dedicar horas diarias al
estudio, al escritor a corregir incansablemente su texto...” (La personalidad,
1985)
Dentro de las motivaciones cognitivas, la alegría hace
referencia al resultado de la satisfacción de un motivo y es mayor
cuanto más profundo es el motivo o más adecuado su cumplimiento.
La tristeza, en cambio, se produce con ocasión de la pérdida
de una meta u objeto deseado, y en su grado más extremo puede llevar
a la depresión y consiguientemente a la pérdida de la actividad.
El miedo constituye una respuesta a un peligro o amenaza tanto si
es real como si es imaginaria. Lo esencial del miedo es la percepción
de que no se puede superar la amenaza. La cólera surge cuando la
actividad dirigida hacia una meta real o imaginaria resulta bloqueada.
Debe señalarse que existe una frontera de separación, aunque
diluida y tenue, entre el miedo (que supone un alejamiento del estímulo)
y la cólera (que implica el ataque directo) .
También podríamos señalar otro
tipo de emociones llamadas evaluativas que implican una valoración
de las situaciones percibidas, como pueden ser la reacciones estéticas
a los producción artística, en las que predomina fundamentalmente
el elemento sensorial, y las reacciones al humor, donde destaca el elemento
cognitivo.
Letra "O"
Objetivos de la educación: según algunos autores
que propician el constructivismo, es objetivo primario de la educación
en el mundo actual: el aprender cómo se debe aprender y participar
en un proceso de cambio. Considera que “es necesario formar individuos
que sean capaces de participar eficazmente en un proceso de cambio inteligente,
fundamentado, discriminador y flexible. Esta intervención sólo
se desarrolla en el individuo que ha descubierto que el aprendizaje significativo
es, aunque amenazador, compensador en profundidad; y ha reconocido que
es satisfactorio correr el riesgo de abrirse a las experiencias, tanto
de sus sentimientos y reacciones interiores como de la evidencia que sus
sentidos le aportan acerca del mundo exterior” (Jorge Capela Riera y Guillermo
Sánchez Moreno Izaguirre en Aprendizaje y constructivismo, 1999).
Paul Roeders manifiesta que “el objetivo final de
la educación (y de la enseñanza), sin embargo, ha seguido
siendo a grandes rasgos el mismo: “una buena preparación del niño
para lograr más adelante un exitoso funcionamiento en la sociedad”.
Nuestra sociedad se encuentra en una permanente evolución: el conocimiento
general aumenta, pero también cambian continuamente las opiniones
acerca de la interacción entre las personas. El desarrollo y cambios
sociales se llevan a cabo a un ritmo cada vez más acelerado y se
puede apreciar una complejidad creciente en el funcionamiento económico
y social de la sociedad, así como en los productos científicos
e industriales” (Aprendiendo juntos, 1995)
Observación: observar significa tener los sentidos abiertos.
Debemos hacer actuar al olfato, la vista, el tacto, el oído y el
gusto a fin de captar muchas sensaciones y disponer de los mejores elementos
de juicio que nos permitan conocer un objeto o fenómeno. Percibir
es abrir campos de observación y de conocimiento. Observar es someterse,
de pronto, al objeto para poder dominar la percepción, tanto la
acción como el espíritu.
Por lo que, cualesquiera que sea la observación, simple
y directa, está mezclada de elementos de raciocinio, y para el estudio
se debe promover una observación pura y limpia de todo elemento
de raciocinio, mucho más, si consideramos que la mente
humana trabaja con una carga de elementos racionales.
Consecuentemente, la observación es la percepción
dirigida a lograr datos de los objetos o fenómenos de la realidad
sometidos a observación a fin de dar la forma más elemental
al conocimiento científico sobre dicha parcela de la realidad. La
observación es la base de todos los métodos empíricos;
por ello, es un procedimiento cuya intención es selectiva e imperativa
sobre la realidad a fin de explicar los fenómenos perceptibles del
mundo real. Los componentes de la observación son:
a. El sujeto que observa
b. El objeto materia de observación
c. Las condiciones, es decir, el contexto natural o artificial
d. Los medios, esto es, los sentidos y los instrumentos auxiliares
e. El sistema de conocimientos, como el marco teórico de la
ciencia dentro de la cual se ubica el objeto investigado.
La observación puede ser:
a. Simple o instintiva, cuando es espontánea y no tiene control
alguno; es global y sintética, si recibe numerosas informaciones
sin otra discriminación que la aportada por los tropismos instintivos.
b. Sistemática o volitiva, cuando busca controlar determinados
parámetros para garantizar la objetividad del objeto de indagación;
es analítica, si procede por aislamiento y comparación y
exige una concentración de la atención. Es una observación
activa y voluntaria; sobre todo, analítica, procede por aislamiento
y comparación y exige una concentración de la atención
(B. Tissier, Situation pédagogique et environnement, ANRT, Lille,
1981)
La observación analítica contribuye a poner en evidencia
las relaciones, las similitudes, y las desemejanzas entre los elementos
constituyentes, y a descubrir las disonancias y las carencias.
Lo más frecuente es que de la observación
nazca la intuición que, entonces, crea el reajuste intelectual que
conduce al descubrimiento. C. Nicolle describe este proceso al hablar de
sus investigaciones del modo de transmisión del tifus exantemático:
en el hospital musulmán de Túnez observó dos fenómenos:
1) constató que a pesar de la gran promiscuidad, los de las camas
vecinas a un tífico no contraían la enfermedad; 2) casi siempre,
el contagio se propagaba por los barrios de la ciudad y los campos, lo
mismo entre los pobres que entre los más acomodados, incluidos los
médicos. Descubrió que al ingresar el paciente era lavado
y despojado de sus ropas; entonces, el agente de transmisión era
ajeno al propio enfermo: “no podía ser más que el piojo”
Organización de los alumnos: un trabajo constructivo y
eficiente se manifiesta cuando se considera que:
- “La organización de los alumnos es una condición que
favorece la consolidación de aprendizaje significativo: la formación
de grupos para desarrollar actividades, asumir responsabilidades, elaborar
proyectos, etc. será una práctica permanente.
- Esta organización puede variar en cuanto a la conformación
de grupo como la permanencia de sus integrantes durante un determinado
período. El criterio a tenerse en cuenta en este aspecto estará
determinada la naturaleza del tema a tratar, los niveles y estilos de aprendizaje
de los alumnos.
- Será necesario fomentar la rotación de integrantes
del grupo a fin de favorecer su socialización y evitar la formación
de grupos estables como es característico en los adolescentes.
- La designación de roles al interior de los grupos permite
el desarrollo de habilidades de dirección y conducción de
grupos (líderes) a la vez que estimula el desarrollo de otros aspectos
no considerados o no trabajados en el nivel escolar anterior (los talentos
ocultos)”. (Comisión Central del Bachillerato, 1999)
Letra "P"
Pensar de manera diferente: toda construcción exige reconocer
que los demás piensan de forma diferente a la nuestra; por ello,
se debe:
a. Admitir que las normas de los demás pueden ser diferentes
a las nuestras.
b. Convencernos de que, cuando se atribuye una intención a otra
persona, se está proyectando, por analogía, su propia experiencia
interior. A fin de captar al otro en su particularidad y en sus diferencias,
evitemos contemplarlo como si fuera nuestro propio espejo.
c. Olvidar nuestras propias referencias culturales, cuando abordamos
las culturas extranjeras.
d. Aceptar la ayuda de otro, en determinadas circunstancias, significa
reconocer la complementariedad
e. Descubrir la personalidad de los demás es, siempre, una fuente
de enriquecimiento propio.
f. En los intercambios, admite las opiniones
contrarias a las nuestras. Arguye, plantea la discusión tratando
de comprender los diversos puntos de vista.
g. Domina tu propia susceptibilidad y respeta la de los demás.
La voluntad de construir cada día la armonía de las relaciones
educador educando exige un esfuerzo permanente más o menos
intenso, pero también procura no pocas satisfacciones. Hay que tener
la voluntad de adoptar un proceso creativo que requiere actitudes mentales
y comportamientos específicos. Si uno es creativo y constructivo,
favorece la creatividad de las personas de su entorno.
Percepción: en general, la percepción puede interpretarse
como un proceso de la actividad humana que tiene una función primordialmente
adaptativa y se inscribe en el conjunto de los llamados proceso cognitivos.
Es una actividad que el organismo realiza para extraer del medio ambiente
la información que necesita para su funcionamiento normal. El sujeto
que percibe es el autor de su propia experiencia.
La percepción es un actividad intencional, ya que
en toda percepción el sujeto se refiere a un contenido u objeto
(se refiere a, tiende a, etc.); por ejemplo, en la percepción visual
hay algo visto, en la percepción auditiva hay algo oído,
etc. Ahora bien, el contenido que se nos revela en la percepción
no es un contenido caótico, sino un mundo estructurado, organizado,
estable y significativo.
Ello quiere decir que el mundo que se nos aparece en la experiencia
perceptiva no es una copia de la realidad, sino más bien una reconstrucción
de ella; o para ser más exactos, podríamos decir que la percepción
no es una copia ajustada a la realidad física que se contempla,
ni una reconstrucción completa de ella, sino un compromiso entre
ambas. Por una parte, la percepción hace una selección personal,
idiosincrásica, y, por otra, hace una estructuración del
conjunto de estímulos físicos disponibles.
Pero la percepción, además de estructurada,
es estable y, sobre todo, significativa, ya que lo percibido permanece
a disposición del sujeto y tiene un significado para él.
PLANCAD: o Plan nacional de capacitación docente, es la
estrategia del Ministerio de Educación que busca la capacitación
inicial, por cuanto en el corto plazo se establece el Sistema Nacional
de Capacitación Docente Permanente, a través del cual todos
los docentes que hayan aprobado el PLANCAD, podrán acceder a capacitaciones
especializadas. Tal programa tiene como objetivo brindar a los docentes
una capacitación anual con el propósito de ayudarlo a mejorar
la calidad de su trabajo técnico pedagógico en el aula usando
los conceptos y lineamientos específicos del Nuevo Enfoque Pedagógico.
PLANCAD viene ejecutando sus acciones desde 1995 y las
implementa a través de la selección y evaluación de
instituciones educativas, que tengan un perfil determinado, las cuales
son denominados Entes Ejecutores quienes a través de un Contrato
de servicios y después de recibir un Seminario de Información,
ejecutan las actividades definidas en el PLANCAD, en cada una de sus sedes
institucionales.
El objetivo general es mejorar la calidad educativa que
imparten los Centros Educativos Públicos del Nivel Secundario, a
través de una capacitación inicial diversificada y regionalizada
que incida en el manejo de métodos y recursos que optimicen la utilización
del tiempo, la participación activa del estudiante en su propio
aprendizaje y el uso de estrategias de evaluación diferencial que
permita atender los diferentes ritmos de aprendizaje, propiciando en los
estudiantes la adquisición de valores.
Sus objetivos específicos son, que, al finalizar
la capacitación, los docentes del nivel secundario estarán
en condiciones de:
- Diseñar, planificar, ejecutar y evaluar actividades de aprendizaje
significativas utilizando estrategias de metodología activa.
- Estructurar proyectos de aprendizaje que involucren a los estudiantes
dirigidos a lograr las competencias del grado y nivel.
- Usar estrategias de evaluación diferencial planificando actividades
dosificadas y diferenciales para atender a los estudiantes de acuerdo a
sus ritmos de aprendizaje.
- Estructurar y utilizar materiales educativos con recursos de la comunidad.
- Trabajar en equipo, al interior del Centro Educativo y durante el
desarrollo de las actividades en los núcleos de reforzamiento y
seguimiento.
- Usar estrategias que permitan a los estudiantes la adquisición
de valores.
Psicología genética: el psicólogo suizo
Jean Piaget concibió el pensamiento como un sistema organizado que
se construye a partir de las interacciones del sujeto con su medio físico
y social. En tal enfoque, una de las fuentes de construcción del
pensamiento son las acciones (efectivas o mentales) del niño
sobre su medio y las interacciones con objetos, acontecimientos y personas.
Piaget formuló un modelo evolutivo que se
organiza en etapas; lo cual significa que los seres humanos avanzamos desde
una etapa inicial denominada por Piaget sensorio-motor, hasta una etapa
final llamada pensamiento operatorio formal. Es así como se inicia
el trabajo académico estableciendo las semejanzas y diferencias
entre los objetos que pueden estar a nuestro alcance, llegando a determinar
el concepto del objeto en cuestión
Percepción global: si bien la imaginación creativa y el rechazo de lo convencional son condiciones sine qua non para todas las manifestaciones creativas, no son suficientes para resolver las diversas problemáticas o necesidades que han ido surgiendo. En realidad, el individuo creativo percibe intuitivamente el problema, después trata de comprenderlo y de identificarse con él. La percepción global, intuitiva de situaciones problemáticas o de oportunidades precede a la fase inicial del proceso creativo, la de la formulación del problema. Esta fase implica un análisis que permite el estudio de un amplio abanico de cuestiones relativas a las posibilidades o a los puntos muertos inherentes al problema. Todo lo cual conlleva las siguientes fases:
Preconcepciones (De la idea de "errores conceptuales" a la de): Las
investigaciones sobre errores conceptuales condujeron muy rápidamente
a distintos autores a verificar la hipótesis más plausible
de la existencia, en los niños, de ideas sobre temas científicos
previas al aprendizaje escolar y que fueron designadas como teorías
ingenuas (Caramazza et al, 1981), ciencia de los niños (Gilbert
et Al, 1982; Osborne y Wittrock, 1983), esquemas conceptuales alternativos
(Driver y Easley, 1978), representaciones (Giordan 1985), etc, etc.
Conviene señalar que, aunque el interés
por las preconcepciones es reciente, existen precedentes que, con notable
antelación, llamaron la atención sobre la "prehistoria del
aprendizaje" (Vigotsky, 1973) o se refirieron al hecho de que, a menudo,
"se conoce contra un conocimiento anterior" (Bachelard, 1938). Y es necesario
no olvidar tampoco los trabajos de Piaget (1971), que plantean el rastreo
del origen psicológico de las nociones hasta sus estadios precientíficos,
o de Ausubel (1978), quien llega hasta afirmar: "si yo tuviera que reducir
toda la psicología educativa a un sólo principio, enunciaría
este: averígüese lo que el alumno ya sabe y enséñese
consecuentemente".
La mayoría de los estudios, realizados en campos
muy diversos, aunque muy particularmente en mecánica (McDermott,
1984), coinciden básicamente en la caracterización de esos
conocimientos previos: parecen dotados de cierta coherencia interna (de
aquí que autores como Driver hablen de "esquemas conceptuales" y
no de simples preconcepciones aisladas), son comunes a estudiantes de diferentes
medios y edades, presentan cierta semejanza con concepciones que estuvieron
vigentes a lo largo de la historia del pensamiento y son persistentes,
es decir, no se modifican fácilmente mediante la enseñanza
habitual, incluso reiterada.
También la mayoría de los autores coinciden en
considerar esas preconcepciones como el fruto de las experiencias cotidianas
de los niños, tanto de sus experiencias físicas (que están
constantemente reforzando la idea de que los cuerpos más pesados
caen más aprisa, o de que hace falta aplicar una fuerza para que
un cuerpo se mueva, etc, etc), como de las sociales (a través, por
ejemplo, del lenguaje (Llorens et al, 1989), que constituye la cristalización
de un conocimiento precientífico en el que calor y frío aparecen
como sustancias o la palabra animal constituye un insulto). El carácter
reiterado de estas experiencias explicaría, en parte, la persistencia
y demás propiedades de las preconcepciones (ser comunes a estudiantes
de diferentes medios y edades, etc).
La existencia de preconcepciones no puede, por si
sola, justificar los resultados tan negativos logrados por la enseñanza
habitual en la comprensión de los conocimientos científicos
por los alumnos. Basta una mínima aproximación a la historia
de las ciencias para darse cuenta que los conocimientos científicos
no fueron construcciones ex nihilo sino que partieron de (y, a menudo,
se enfrentaron con) concepciones pre-científicas de una cierta coherencia.
La existencia de preconcepciones - o, si se prefiere, de concepciones pre-científicas
- fruto de experiencias reiteradas, era algo perfectamente esperable, con
lo que había que contar. Algo que Bachelard (1938) había
ya señalado con toda claridad 50 años atrás: "Me ha
sorprendido siempre que los profesores de ciencias, en mayor medida, si
cabe, que los otros, no comprendan que no se comprenda (...) No han reflexionado
sobre el hecho de que el adolescente llega a la clase de física
con conocimientos empíricos ya constituidos: se trata, pues, no
de adquirir una cultura experimental, sino más bien de cambiar de
cultura experimental, de derribar los obstáculos ya acumulados por
la vida cotidiana".
Según esto, no sería la existencia de preconcepciones
en sí lo que explicaría los mediocres resultados obtenidos
en el aprendizaje de conceptos, sino esa "falta de comprensión"
del profesorado que señala Bachelard, es decir, la propia enseñanza.
Conviene detenerse, pues, en analizar la posible inadecuación de
esa enseñanza para facilitar la adquisición de los conocimientos
científicos.
La sorpresa general, con que fueron recibidos los primeros
resultados sobre "errores conceptuales", es ya un claro índice de
que las estrategias de enseñanza no tenían en cuenta las
concepciones iniciales de los estudiantes. Esa ausencia de atención
a lo que el estudiante pueda pensar, a los obstáculos que esas preconcepciones
puedan representar, resulta muy evidente en los libros de texto, como han
mostrado diversos análisis (Gené, 1986; Carrascosa, 1987).
En efecto, puede decirse que en la gran mayoría de los textos: no
se incluyen actividades que permitan poner de manifiesto (directa o indirectamente)
las posibles concepciones alternativas de los alumnos acerca de los temas
estudiados; no se incluyen actividades ni se hace referencias que lleven
a analizar críticamente lo que dice el sentido común o la
experiencia cotidiana acerca de los conceptos implicados; no se incluyen
observaciones que llamen la atención sobre las ideas que históricamente
han supuesto una barrera a la construcción de los conocimientos
(y que podrían constituir también una barrera para el aprendizaje
de los alumnos) en el dominio considerado; no se incluyen actividades para
ver en qué medida se ha conseguido la comprensión real de
los conceptos introducidos, en qué medida las concepciones pre-científicas
han sido superadas.
Se ha realizado análisis sobre los errores conceptuales
contenidos en los mismos textos (Carrascosa, 1987): las "perlas" son innumerables
llegando hasta títulos de capítulos como "Las fuerzas como
causa del movimiento". Pero más grave que esta transmisión
directa de concepciones incorrectas (que tiene, sobre todo, un valor de
síntoma) es la visión que se transmite del trabajo científico:
los conceptos son introducidos de forma aproblemática, es decir,
sin referencia a los problemas que condujeron a su construcción
(Otero, 1985) ni detenerse en los conflictos de ideas que generó
el tratamiento de esos problemas. No sólo se ignora así que
el estudiante no es una tabula rasa, sino que se trivializa el cambio de
ideas que la construcción de los conocimientos científicos
supone, llegando incluso a presentarlos como expresión del sentido
común, cuando constituyen precisamente la ruptura con las "evidencias"
de ese sentido común. En definitiva, se olvida que "las ciencias
físicas y químicas, en su desarrollo contemporáneo,
pueden caracterizarse epistemológicamente como dominios del pensamiento
que rompen netamente con los conocimientos vulgares” (Bachelard 1949).
De ahí la importancia y la necesidad de partir,
siempre, en el proceso de aprendizaje, desde los conocimiento previos
o preconcepciones.
Problema: La definición de Krulik y Rudnik (1980) resume
bien este consenso: "Un problema es una situación, cuantitativa
o no, que pide una solución para la cual los individuos implicados
no conocen medios o caminos evidentes para obtenerla".
Un mínimo análisis de la práctica docente
habitual muestra, sin embargo, que los "problemas" son explicados como
algo que se sabe hacer, como algo cuya solución se conoce y que
no genera dudas ni exige tentativas: el profesor conoce la situación
-para él no es un problema- y la explica linealmente, "con toda
claridad"; consecuentemente, los estudiantes pueden aprender dicha solución
y repetirla ante situaciones idénticas, pero no aprenden a abordar
un verdadero problema y cualquier pequeño cambio les supone dificultades
insuperables provocando el abandono.
Toda mejora o transformación, como toda solución
tienen que aportar un máximo de ventajas con respecto a la situación
inicial. Pero suelen engendrar, también, nuevos inconvenientes que
es preciso prever. Por ejemplo: la invención de un libro de bolsillo
ha permitido multiplicar la venta de obras ofreciendo temas muy variados
a precios reducidos. Sin embargo, se ha presentado enseguida un inconveniente:
el almacenaje de un número suficiente de ejemplares para poder responder
rápidamente a cualquier demanda. Este almacenaje ha venido requiriendo
locales cada vez mayores. He aquí un nuevo problema que habrá
que haber tenido en cuenta.
En toda situación que se estima insuficiente apareen
uno o varios problemas. La palabra problema viene del griego proballo,
que significa “lanzar delante”. De ahí, problema, lo lanzado por
delante. Sucede, pues, que al tomar conciencia de una situación
de este tipo sentimos el presentimiento de la situación ya resuelta,
una suerte de proyección hacia un porvenir más o menos próximo:
La confrontación entre estos dos estados ayuda a
formular hipótesis relativas a los medios: cómo obtener,
cómo mejorar, cómo evitar, cómo realizar, cómo
transformar, etc. Más tarde, por la búsqueda de soluciones
pasa la evaluación de los recursos de los que se dispone. Esto implica
una selección sistemática de los múltiples factores
o parámetros que definen la situación en un momento dado.
Ejemplo:
Problema formulado: ¿Cómo conservar
la clientela (un comerciante o un profesional)?
Determinar los sub-problemas:
- ¿Cómo prestar un servicio suplementario al cliente?
- ¿Cómo satisfacer todas sus demandas?
- ¿Cómo evitar que el cliente tenga que esperar?
- ¿Cómo lograr que espere de buena gana?, etc.
Profesor diferente: entre sus peculiaridades propias, están: 1) Articula el aula con la comunidad y aprovecha toda ocasión de aprendizaje. 2) Afronta con los estudiantes las diferentes situaciones-problema. 3) Favorece los interaprendizajes y autoevaluaciones. 4) Fomenta la criticidad, creando cooperación y compromiso en los estudiantes. 5) Estimula el trabajo autónomo y colectivo de los estudiantes. 6) Promueve actividades y aprendizajes significativos. 7) Refuerza las conductas positivas de los estudiantes.
Proyecto: La construcción de un proyecto no es competencia
exclusiva del maestro, sino, resultado del esfuerzo conjunto de los estudiantes.
He aquí un esquema para orientar la construcción del proyecto
con los estudiantes.
Cómo nos organizamos para trabajar mejor el cogobierno
| ¿Qué sabemos? | ¿Qué queremos saber? | ¿Qué y cómo lo haremos? | ¿Qué necesitamos? | ¿Cómo nos organizamos? |
|
|
¿Cómo es posible que el aprendizaje funcione
con tanta frecuencia tan bien? Angel Rivière (1983) planteó
con bastante ironía esta pregunta hace ya algunos años en
un artículo muy sugerente sobre el aprendizaje escolar, cuyo provocador
título era: “¿por qué fracasan tan poco los niños?”
y cuya respuesta estaba, dónde si no, en esa excelente y poderosa
maquinaria de aprendizaje que estamos dotados, de forma única, los
humanos, los seres nacidos para aprender, que nos hace capaces de afrontar
con relativo éxito exigencias desmedidas o planteadas en condiciones
bastante adversas, como suele ser el contexto escolar para los niños.
En aquel artículo, Rivière analizaba el poderoso
sistema de aprendizaje de los niños a través de los diez
mandamientos que según él la escuela impone de modo implícito
al sistema cognitivo infantil. Aquellos diez mandamientos, como es preceptivo,
se resumían en dos, “desvincularás gran parte de tu pensamiento
de los propósitos e intenciones humanas... y, para colmo, deberás
parecer un niño interesado y competente”.
Claxton (1984) en otro trabajo no menos irónico y sugestivo
establece también ciertos principios, bajo el epígrafe de
“lo que todos los profesores deberían saber” para evitar,
según él, que el aprendizaje sea aún más difícil.
En este caso, los “mandamientos” son sólo nueve e incluyen sugerencias
del tipo “se puede llevar a un caballo a la fuente del conocimiento, pero
no se le puede obligar a beber”, o “hasta el agua tarda en ser digerida”.
Con espíritu provocador, pero diáfano, Claxton
dice: “si los profesores no saben en qué consiste el aprendizaje
y cómo se produce, tienen las mismas posibilidades de favorecerlo
que de obstaculizarlo”. (citado Juan Ignacio Pozo en Aprendices y maestros)
En la ejecución de proyectos, los estudiantes pueden
experimentar y practicar la forma de trabajo en grupo tratando de descubrir
algo nuevo, algo desconocido y practicarlo juntos. El proyecto, como estrategia
de aprendizaje, viene a ser la forma más abierta y más compleja
del aprendizaje cooperativo. Es conveniente que los grupos oscilen entre
tres y seis participantes; pues, una cantidad inferior a tres, generalmente
es muy pequeña para llegar a una distribución equilibrada
de tareas; y los grupos con más de seis integrantes dificultan la
coherencia y transparencia del trabajo.
Sobre el procesamiento de esta estrategia, Roeders afirma
que “la preparación y la realización de los proyectos se
pueden efectuar en ocho pasos (Sarna, 1980):
1. El docente prepara (con o sin el salón y/o conjuntamente
con otros docentes) un tema con varios subtemas.
2. Los alumnos mismos seleccionan subtemas dentro del tema, en base
a su interés.
3. Los alumnos se organizan en grupos pequeños orientados a
la realización de la tarea.
4. En base a los temas seleccionados se fijan por grupo los objetivos,
procedimientos y tareas, en coordinación con el docente. Se enfocan
las siguientes cuatro preguntas: “¿Qué investigamos?”, “¿Cómo
podemos investigarlo?”, “¿Qué fuentes necesitamos para ello?”
y “¿Cuál debe ser el producto final?”.
5. Este plan es ejecutado independientemente por los alumnos en una
serie de actividades que les lleva a diversas fuentes de información
dentro y fuera de la escuela. Se puede pensar en encuestas de opinión,
la recolección de literatura (enciclopedia) o de materiales, la
ejecución de experimentos, pero también el uso de los
recursos tecnológicos como diapositivas, material de video y bancos
de datos de comunicación, (cd-rom, internet, etc.).
6. A continuación, la información que se recolectó
es analizada, evaluada e integrada. Todo ello se incorpora en un informe
que termina en una presentación del tema, del procedimiento y de
los resultados ante el aula
7. Luego sigue la presentación del trabajo propio a los demás
grupos para obtener una visión más amplia sobre el tema como
unidad. Las presentaciones son coordinadas por el docente.
8. Finalmente, se realiza una evaluación del trabajo y de sus
resultados por los alumnos y el docente en conjunto. Durante esta fase
se puede evaluar tanto la contribución de los grupos como la de
los miembros por separado. Temas importantes para la evaluación
de los procesos y contribuciones individuales dentro de un grupo,
entre otros, son: la medida de independencia en el trabajo, la libertad
de opinión, cooperación, aporte de ideas, autoconfianza,
manejo de críticas, habilidades para la discusión, juicio
matizado y tenacidad. Deliberando con los involucrados se puede ampliar
esta línea.
Es recomendable que el docente, antes de realizar las presentaciones,
organice una reunión durante la cual se pueda discutir la manera
cómo los diferentes grupos quieren ejecutar sus presentaciones en
forma de una exhibición, presentación de diapositivas, discurso,
demostración, etc.” (Aprendiendo juntos, 1995)
Podemos retomar el diseño incluido en las pgs. 208-209.
Psicología culturalista: L. S. Vigotsky planteó
su modelo considerando que en el desarrollo humano la cultura juega papel
principal, concibiendo la construcción como el aprendizaje que se
produce en los procesos sociales, el mismo que es resultado de la integración
del niño con el maestro que se muestra como modelo y guía.
Vigotsky plantea el concepto de “zona de desarrollo próximo”,
indicando con tal concepto que el niño puede hacer y actuar (con
ayuda del maestro o de los compañeros más competentes) y
que después de un proceso de ayuda y guía logrará
hacerlo por cuenta propia. Entonces, la educación es una fuerza
que “empuja” al desarrollo, y, sólo será eficiente si logra
despertar aquellas funciones que están en proceso de maduración
o en la zona de desarrollo potencial
Psicología-fisiología-educación y filosofía:
la Psicología es la ciencia de la conducta. Pero hay otras
disciplinas que se identifican también como ciencia de la conducta.
Así, la Sociología esta relacionada también con la
conducta. Sin embargo, mientras la psicología está
relacionada con el estudio de la conducta del individuo, sobre todo humano,
la sociología y la antropología se centran generalmente
en la conducta de los grupos o sistemas, y la etnología se ha centrado
en la conducta no humana, aunque no exclusivamente. Además, la psicología
utiliza el método experimental en sus observaciones de la conducta,
mientras las otras disciplinas han descansado en técnicas observacionales
menos estructuradas y controladas.
También la psicología se relaciona
con la fisiología, que tiene por objeto el estudio biológico
de las funciones corporales y constituye un área de especialización
dentro de la psicología: la psicología fisiológica.
La educación es una fuente permanente de cuestiones psicológicas
relacionadas con el proceso de aprendizaje en general y el remedio y prevención
de los desórdenes y alteraciones de los niños. La filosofía
constituye la base histórica de la psicología en términos
de preguntas, respuestas y problemas, planteados en relación con
la naturaleza humana, la naturaleza de los fenómenos conductuales
y la naturaleza de la investigación científica.
Letra "R"
Racionalista: es quien se limita a los modos de razonamiento
admitidos o sometidos a una lógica tiránica, quien
se halla incapaz de abordar una experiencia creativa. En efecto, aunque
la razón y la intuición se complementan cuando se trata de
elaborar un producto nuevo, adaptable, de pronto se percibe que la creatividad
es una potencia irracional que exige, a la vez, una intensificación
de las emociones y un relajamiento de la conciencia para que el material
inconsciente afluya, dado que el momento más decisivo de la creación
es la fase intuitiva y durante la que nace la ideación.
En el racionalista exagerado, la intuición impone
un freno a la imaginación juzgando prematuramente las ideas nacientes.
Este juicio se apoya sobre argumentos exclusivamente racionales, hace el
oficio de “castrador” y esteriliza toda posibilidad de fantasía
y de sano silogismo que podrían constituir fuentes de innovaciones.
Luchar contra el propio espíritu excesivamente
racionalista exige que se tome conciencia de nuestra riqueza interior y
que se descubran las satisfacciones de la imaginación lúdica.
El espíritu racionalista que se esfuerza en mostrar tolerancia ante
ideas y comportamientos que le parecen absurdos, acabará quebrando
los lazos o dogales de su lógica.
Con mucha razón nos dice A. Ehrenzweig que “el
artista debe aprender a fiarse de su inconsciente y de la lógica
y coherencia ocultas que hay en él. Quizá tenga que soportar
sufrimientos, angustia y dudas para poder llevar a cabo su desarrollo secreto:
el ego tendrá que sufrir el asalto del super-ego ... El ego aprenderá
a neutralizar este asalto transformándolo en un control más
riguroso del proceso primario” (L’art caché de l’art).
Razonamiento: En sentido general, el razonamiento es cualquier procedimiento de inferencia o de prueba, cualquier argumento, conclusión, inferencia, deducción, inducción, analogía, etc. En sentido estricto, el razonamiento es la sucesión lógica de juicios que desemboca en una conclusión. La forma más perfecta y compleja de razonamiento es la conceptual. Se distinguen diferentes tipos de razonamiento, de acuerdo con su forma y grado de rigor:
Razonamiento (Tipos de): Se consideran los siguientes:
1) El deductivo: que consiste en derivar un caso particular
de un principio general: todo hombre es mortal, por consiguiente Santiago
(tal individuo) es mortal. Este tipo de razonamiento, puramente lógico,
es riguroso, pero bastante estéril, consideran algunos.
2) El inductivo (llamado razonamiento?): que consiste
en extraer de un caso particular (veo una mujer astuta) una ley general
(todas las mujeres son astutas). Este razonamiento es bastante creativo,
pero es muy poco riguroso. Tal tipo de razonamiento se practica en la ciencia
física, con el mayor rigor posible, para pasar de la observación
de los hechos (según las características consideradas) a
la definición de una "hipótesis".
3) El razonamiento matemático: síntesis
de los dos precedentes, que a su vez es riguroso y fecundo. Por eso, Edmundo
Goblot (1858-1935) llama al razonamiento matemático, una "inducción
rigurosa" y "una deducción constructiva".
Edmundo estuvo profundamente convencido del valor del
conocimiento científico, rechazó la metafísica y concibió
la filosofía como ciencia positiva; su teoría del conocimiento
es un intento de compromiso entre el positivismo y el idealismo. Por ejemplo,
2 + 2 = 4; en pura lógica: 2 + 2 = 2 + 2; la producción del
número 4 es una síntesis constructiva. Kant ya analizó
este razonamiento y lo consideró como un razonamiento sintético
a priori (es decir, una síntesis puramente intelectual).
El "número" es un instrumento que permite medir
cosas, pues es capaz de ser considerado y utilizado por sí mismo.
¿Qué significa esto? Que la inteligencia puede jugar libremente
con el número, y la razón se presta admirablemente a ello,
prácticamente sin fallo alguno. El hombre se apasionó muy
pronto y se quedó asombrado de sus propios resultados. ¡ Qué
audacia tan gratuita poder hacer matemáticas puras ! Una especie
de genio matemático animaba al espíritu especulativo, pero
dotándolo además de considerables poderes técnicos
(la arquitectura, la incursión astronómica).
Los espíritus pioneros no faltaron en este terreno.
Y la especulación matemática se desarrolló sin contratiempos,
o por lo menos sin más constricción que el rigor de la razón.
José Peano (1858-1932) establece su axioma: 1) el 0 es un número
natural; 2) el sucesivo de un número natural es un número
natural; 3) no existen números naturales diferentes que tengan el
mismo sucesivo; 4) el sucesivo de un número nunca es igual a cero;
5) toda propiedad de cero es tal que, si la tiene un número natural,
la posee también su sucesivo.
Recuerdo (Principios generales sobre el): a modo de síntesis,
algunos formulan lo que puede llamarse principios generales que resumen
las conclusiones más importantes obtenidas sobre la retención
de los materiales en la memoria:
a. La repetición del material facilita el aprendizaje y la retención.
b. El material se aprende mejor cuando la práctica es distribuida
(el aprendizaje se distribuye a lo largo del tiempo) que cuando la práctica
es masiva (se realiza de una vez).
c. El material se retiene y se recupera mejor cuando está organizado.
d. El material significativo se aprende y se retiene mejor que el material
no significativo.
e. De dos materiales aprendidos de distinta longitud, el más
largo se aprende mejor, debido al mayor número de repeticiones balizadas
y al mayor esfuerzo exigido.
f. Se facilita la retención del material cuando se codifica
la información recibida para almacenarla en seguida en la memoria
a largo plazo.
g. La mayor cantidad de olvido se produce inmediatamente después
de un aprendizaje, luego se pierde cada vez menos.
h. Los pequeños aumentos en el material a aprender suponen grandes
aumentos de tiempo en aprenderlos.
Reflexión: “leer con espíritu crítico y
con reflexión es, como afirma Jaime Balmes (1810-1848), no admitir
las ideas sin analizar, ni proposición sin discutir, ni raciocinio
sin examinar; es, no leer pasaje estético sin gustar, ni defecto
sin tildar, ni sentimiento noble sin aprobar, ni imagen bella sin saborear;
es saber separar el fondo de la forma, para buscar la idea y no dejarse
deslumbrar por el oropel de los adornos con que se reviste y engalana.
En la lectura reflexiva, el lector ha de hacerse estas
preguntas: ¿Qué dice o quiere decir el autor? ¿Desarrolla
bien el epígrafe del artículo o capítulo? ¿Cuál
es, en síntesis, el contenido de él? ¿Están
bien presentadas las citas? ¿Hay plan en la obra? ¿Hay trabazón
y progreso en las ideas y sentimientos? ¿Hay originalidad? ¿Hay
algún pensamiento brillante, alguna imagen bella, alguna frase genial?
¿El autor es sectario, tendencioso, apasionado, un hombre recto,
imparcial, desinteresado? ¿Es operario de la ciencia por amor a
la verdad, o comercia con sus escritos, mirando a su bienestar económico?”
(R. Abarca Fernández, en El trabajo intelectual: una metodología,
1997).
Esta técnica posibilita la adquisición,
organización, comprensión y conservación del asunto
que se ha tratado.
Refuerzo: la propuesta del refuerzo tiene su origen en la teoría
del aprendizaje que interpreta la atracción como una respuesta aprendida.
En lugar de centrarse en los procesos mentales, por los cuales la gente
maneja gustos y disgustos, el planteamiento del refuerzo trata de describir
cómo se establece la atracción. En general, la gente se siente
atraída por los premios y rechazada por los castigos. De esta forma,
la atracción personal se explica a través del aprendizaje.
A lo largo de la experiencia, aprendemos a buscar la compañía
de aquellas personas con las que nos sentimos bien, porque al estar con
ellas nos divertimos, compartimos puntos de vista, trabajamos en tareas
comunes, nos sentimos apreciados y admirados por ellas. Por el contrario,
aprendemos a evitar a aquellas personas con las que nos aburrimos, discrepamos
o nos enfrentamos abiertamente. Por tanto, la atracción puede explicarse
perfectamente por el condicionamiento clásico, en el sentido de
que nos sentimos atraídos hacia las personas que asociamos con sensaciones
agradables y evitamos a las personas que asociamos con sensaciones desagradables.
De ahí el consejo que se da a las parejas con problemas, de pasar
juntos unos días de descanso en lugares agradables.
Rejuvecimiento de vigor: si admitimos que la creatividad integra
un proceso de negociación constante del individuo creativo con las
dificultades, podríamos considerar al esfuerzo como el consumo voluntario
de energía, tanto física como intelectual. Esta movilización
consciente de todos los esfuerzos tiene por objeto vencer las resistencias,
los obstáculos y las dificultades.
P. Valery sustenta que “es preciso someterse a una determinada
dificultad, poder superarla; perseverar en una actitud forzada para dar
a los elementos del pensamiento que están presentes por la libertad
de obedecer a sus afinidades, el tiempo de juntarse, de construirse y de
imponerse a la conciencia; y de imponerle una determinada certeza” (La
idea fija, 1988)
Renovación: el hombre, si es analítico, se renovará
constantemente, pues:
a. Ante las situaciones fortuitas:
- Aprovecha de su buena suerte; ¿no utilizamos la mala
suerte como coartada para el fracaso? Saca partido del azar.
- Aprovecha las ocasiones que le brindan los acontecimientos y el contacto
con los demás, como la modificación de un equipo, el camino
de programa, la aparición o la supresión de un dato
- Muestra flexibilidad de pensamiento.
- Adopta una actitud positiva y acepta poner en tela de juicio tus
proyectos y a ti mismo. Pero no pongas nada en tela de juicio sin tener
un argumento constructivo, sin que haya verdadero fundamento para ello.
b. Desarrolla tu memoria auditiva y visual: escucha y observa sin apriorismos.
c. Determina claramente tus propios objetivos y mantenlos:
- Concédete la posibilidad de diversificar tus puntos de vista.
- No enfoques tu atención sobre cualquier detalle, si es que
consideras que no es esencial dentro de su contexto.
d. Evita las repeticiones, el recurso a soluciones prefabricadas:
- Sé consciente de tus automatismos
- Hay automatismos y automatismos; unos son necesarios: escribir a
máquina exige una automatismo con el que se gana tiempo; pero hay
automatismos alienantes, como repetir siempre el mismo gesto sin darse
cuenta y sin tratar de superarlo.
- Libérate, gracias al pensamiento, en el caso de automatismos
necesarios pero alienantes (fabricación automatizada).
e. Huye de la saturación: cambia de centro de interés
cuando sientas aburrimiento y tedio. P. Vendryes afirma que “cuando uno
se deja llevar una curiosidad universal, se van echando en nuestro crisol
las lecturas más desordenadas y los conocimientos más diversos.
Pero, dentro de nosotros, existe un oscuro trabajo interior que lo esclarecerá
todo” (Vers la théorie de l’homme, 1973).
f. Sé receptivo ante los cambios de situación y de opinión,
a fin de evolucionar, modificar, transformar y adaptar
g. Enfrenta algunos riesgos bien calculados, no te encierres en lo
ya adquirido. Proponte exigencias superiores.
h. Toma iniciativas.
i. Aprende a reconocer tus errores, acepta tus fracasos sin, por ello,
desvalorizarte, sin perder la confianza en ti mismo. Medita sobre el valor
intrínseco de tu fracaso; analiza sus causas.
j. Imagina nuevas estrategias, métodos y tácticas:
- Hazte preguntas.
- Aprovecha los argumentos de los demás.
- Improvisa
- Anima a los de tu entorno: comunícate con ellos, estimúlalos,
deja que tomen iniciativas, dales confianza, propicia la movilidad, etc.
Resistencia: muchas veces creemos, bajo la influencia de la ilusión,
que las ideas justas son las que comparte la mayoría, y aceptamos
de buen agrado los puntos de vista generales, sin admitir las ideas emitidas
por una minoría y con mayor razón si estas ideas aparecen
como novedosas aunque resulten operativas. Además, actuando conformistamente,
creemos que aceptar una idea innovadora significa disminuir o anular la
validez de lo que existe.
La resistencia a la novedad está ligada al
rechazo o al temor del cambio y del descalabro que aquella provoca en los
comportamientos normalizados, en las convicciones, en las costumbres, en
la jerarquía o en el orden establecido. ¡Cuántas personas
se muestran sistemáticamente escépticas ante un objeto nuevo,
ante una nueva concepción, ante nuevas actitudes! Esto se explica
por el hecho de que las nociones y los métodos ratificados por el
tiempo o las “autoridades”, los clichés culturales y los comportamientos
habituales producen un sentimiento de anclaje, de certidumbre y de pertenencia
a un grupo.
La historia de las ciencias y de las artes subraya esta
tendencia a la resistencia ante ideas o iniciativas nuevas, ante las que
los autores han de demostrar una gran determinación a fin de vencer
las prohibiciones, las incomprensiones y el ridículo. En realidad,
no se da el progreso sin poner algo en tela de juicio, sin ruptura con
lo adquirido o sin modificación de esto último; así
como tampoco hay evolución de la personalidad sin apertura al mundo,
es decir, sin adquisición de nuevos conocimientos ante los que se
enfrenta el individuo.
La resistencia a la novedad, como al cambio, perjudica
a todo enriquecimiento personal para alimentar la imaginación creativa
y creadora; es como una ceguera que nos limita a horizontes cerrados o
excesivamente sectorializados. La persona que se somete no sólo
ahogará todas sus potencias creativas sino que también frenará
las experiencias creativas de sus semejantes.
Resumen: “Resumen procede del término latino “resumere”.
Es reducir a términos breves y precisos, o considerar tan sólo
o repetir abreviadamente, lo esencial de un escrito o materia. Un resumen
consiste en reducir un texto, de tal manera que sólo contenga
cuestiones importantes, las cuales se caracterizarán por: fidelidad
en las palabras, puntos importantes adecuadamente destacados y que exista
conexión entre ellos.
El procedimiento para realizar un resumen debe considerar:
1° Lectura exploratoria del capítulo o fragmento a estudiar;
2° Lectura pormenorizada hasta su total comprensión sobre
párrafos fundamentales;
3° Subrayado de las ideas más importantes;
4° Comprobación de que lo subrayado tiene unidad y sentido;
5° A partir de lo subrayado, escribir las ideas significativas
con las propias palabras del autor y procurar que exista ilación
en el contenido, para que el tema no pierda su significado.
Condiciones del resumen:
1. Debe ser un esbozo sucinto, pero explícito, del contenido
y de las conclusiones del asunto.
2. No debe contener datos que no figuren en el original.
3. Precisa elementos, detalles, adjetivos, fechas del original.
4. Da con exactitud el método empleado y el grado de exactitud
de los resultados.
5. Es objetivo. Dice lo que es.
6. Debe redactarse en tercera persona.
7. No lleva citas textuales.
8. No necesariamente debe seguir el orden lógico del autor.
A veces es más efectivo seguir el orden del interés.
9. El resumen necesita precisar la idea y no generalizarla. No se dice:
"El doctor Fugimori habló sobre la importancia del campesino en
el Perú...". Debe decirse cuál es la importancia que dio
el expositor al campesinado.
10. El resumen no debe informar. Un buen resumen muestra lo que verdaderamente
se dijo.
11. Si se trata de una obra, conviene averiguar los capítulos
más importantes, o al menos los que interesan, a través del
índice.
12. Un buen resumen podría responder a las siguientes preguntas:
Del contenido: ¿Qué? ¿Por qué? ¿Cuándo?
De la forma: ¿Cómo? ¿Dónde?
Del autor: ¿Quién?
13. El resumen necesita siempre, antes de redactarse, un cuadro sinóptico
a fin de precisar lo esencial y desdeñar lo accesorio.
14. Puede emplear cualquiera de las técnicas del párrafo,
considerado como secuencia de varios conjuntos, que ligado, forman toda
una estructura coherente y lógica, donde se desenvuelve una idea.
El resumen puede seguir el siguiente orden:
(R. Abarca, en Trabajo intelectual una metodología, 1997)
Rigidez cognitiva: una persona, puesta ante la complejidad y la ambigüedad, adopta una marcha reducida y clasificadora que simplifica los problemas en datos fácilmente comprobables o lógicos, excluyendo los fenómenos interactivos que exigen un proceder global.
Rompecabezas: es una estrategia de aprendizaje que muestra una
estructura de dependencia mutua; pues cada participante debe transferir
su información a los miembros del grupo e individualmente o en conjunto
deben juntar las piezas de información como un rompecabezas para
poder culminar el trabajo en conjunto.
Roeders indica que “cada alumno de un grupo de rompecabezas
tendrá una de las tareas parciales como tarea, de ser posible, adaptada
a su propio nivel en la materia en cuestión. Dentro de un grupo
de rompecabezas, cada alumno tiene una tarea parcial diferente, de tal
manera que en el grupo como totalidad todos los temas parciales sean tratados
y finalmente integrados todos los miembros en conjunto para que formen
una unidad con sentido. Ahora se entiende también que cuanto más
grande es la cantidad de alumnos en un grupo de rompecabezas, más
tareas tendrá que diseñar el docente.
Al comienzo los alumnos reciben la instrucción
de leer individualmente su tema parcial. A continuación, los alumnos
que tienen la misma tarea parcial se juntan como grupo de aprendizaje.
Mediante preguntas acerca del tema, los alumnos en los grupos de aprendizaje
se ayudan a estudiar el contenido y se preparan para transferir los puntos
más importantes a su propio grupo de rompecabezas.
Luego, cuando los alumnos regresan a su grupo, cada uno
presenta su parte de la tarea a los demás, cerciorándose
de que los compañeros entienden lo presentado. El siguiente paso
es que toda la información sobre los temas parciales sea integrada
discutiendo en grupo preguntas complementarias y contestándolas.
Al igual que en el trabajo en equipo, todos los miembros deben estar de
acuerdo con las respuestas formuladas.
Finalmente se realiza la tarea final. Cada alumno hace
por separado un informe o una prueba sobre la totalidad de la materia tratada.
La evaluación de los resultados y los procesos grupales puede
realizarse de la misma manera que en el método de trabajo en equipo
(sobre todo si se usan pruebas de puntaje unívoco). Los alumnos
obtienen puntaje para su grupo de rompecabezas (eventualmente también
en cuanto a su conducta) y los resultados de cada grupo se publican para
toda el aula.” (Aprendiendo juntos, 1995)
Rutina: permanece en rutina quien se somete a su entorno cargado
por toda una red de costumbres y convenciones, quien se deja canalizar
por un sistema de reglamentos y de tabúes, que él mismo se
ha forjado, quedando prisionero de las cosas y de las ideas. El conformista
que no tiene voluntad para salir de su prisión mental, se refugia
en la rutina, animado por los reflejos condicionados y se protege contra
todo lo que podría turbar su tranquilidad aparente. El rutinario
actúa por imitación y está en peligro de tener un
funcionamiento “maquinal” de su pensamiento.
La rutina ajusta a uno a soluciones prefabricadas, impidiendo
orientarse hacia la búsqueda de soluciones más adaptadas
a las circunstancias. El sometido a la rutina siente la necesidad de la
repetición, entendida como reactualización de cualquier cosa
del pasado. En esta repetición encuentra él su identidad
y una especie de seguridad ontológica. La orientación excesiva
hacia el pasado le conduce, no solamente a la rutina, a la cristalización
y/o a la fijación (antinomias de las actitudes creativas) sino también
a una pérdida de contacto con la realidad dinámica, a una
incapacidad de hacer frente a situaciones conflictivas, a un empobrecimiento
del ser.
Para vencer la rutina se requiere:
a. Ser conscientes de nuestros automatismos, tanto en nuestras respuestas
formuladas como en nuestros actos.
b. Imaginar y construir proyectos comunes a corto, mediano o largo
plazo: créate nuevos objetivos.
c. Provocar, de tiempo en tiempo, sorpresas agradables (relajos, viajes,
etc.)
d. Romper, de cuando en cuando, los hábitos horarios o semanales
(los días libres pueden ser muy buenas ocasiones para variar las
actividades familiares).
e. Tomar conciencia de que cada día es un nuevo día que
promete nuevas ocasiones, que cada día puede ser una contribución
a la propia evolución y a la construcción de tu hogar y de
tu centro educativo.
Letra "S"
Seguridad psicológica: la seguridad psicológica
implica que el valor inherente al individuo le sea reconocido de manera
que este último pueda descubrir poco a poco su identidad y pueda
intentar realizarse él mismo, que no sea objeto de juicios prematuros
o sistemáticos fundados sobre no sé que normas y percibidos
como una condena más que como una condición de confrontación.
La libertad psicológica, ligada a la libertad de
ser uno mismo contribuye a la emergencia de las propias ideas y sensaciones
y a la intuición de su propia evaluación. Comprende
una completa libertad de expresión simbólica y supone la
noción de responsabilidad y la de autonomía.
Si bien la inseguridad psicológica brota ya desde
la más tierna edad es en un medio afectivo en el que falta la confianza.
Pues la confianza en sí mismo no se adquiere ni se fortalece más
que a partir de la confianza que le otorga el entorno; para que un niño
pueda desarrollarse, éste tiene necesidad de ser alentado y de reforzar
su ego con el fin de desarrollar la fe en sus éxitos eventuales,
sin tener en cuenta los fracasos iniciales.
Significante: el aspecto significativo del signo (el sonido)
frente a lo significado (el concepto). Ambos aspectos del signo (significante
y significado) no pueden separarse. Según Saussure, la “lengua es
comparable a una hoja de papel donde el pensamiento es el anverso, y el
sonido, el reverso; no cabe rasgar el anverso sin rasgar el reverso”. Para
los estoicos, el significante era algo material, pertenecía al mundo
de las cosas y de los sucesos materiales y era accesible a todos los humanos,
aún cuando ignoraran la lengua de que se tratase. Por el contrario,
el significado era inmaterial. Suelen distinguirse tres tipos de significantes:
señales, símbolos y signos.
Sinéctica: término introducido W. J. J. Gordon,
es uno de los principales procederes analógicos. El vocablo significa
combinación de elementos aparentemente heterogéneos. Su noción
fundamental es la de alejamiento creativo basado en un proceso analógico
y en el principio de “hacer que lo familiar sea insólito y que lo
insólito sea familiar”. Tal proceder consiste en alejarse del problema
inicial, trasladarlo a un campo analógico, y luego, recoger las
soluciones halladas a nivel analógico y llevarlas al campo del problema.
Por ejemplo: ¿cómo mejorar la circulación viaria?
Transposición analógica: las rutas de sangre
en el organismo humano, la circulación sanguínea.
El procedimiento se sustenta en tres fuentes:
a. El proceso creativo es totalmente analizable: todo ser humano posee
en sí un poder creador que se pude aumentar si se examina su funcionamiento
psíquico.
b. Los factores emocionales han de ser puestos en evidencia en el proceso
creador que moviliza siempre los mismos mecanismos psicológicos
inconscientes, cualquiera que sea el objeto de la investigación.
c. Es necesario estimular los elementos irracionales de la persona
para que las facultades imaginativas puedan ser utilizadas plenamente,
ya sea en el trabajo en grupo o en el individual. Los mecanismos que se
ponen en juego en el procedimiento sinéctico implican el empleo
de la analogía, en donde asoma constantemente el inconsciente haciendo
tambalear las estructuras conscientes y racionales.
Por ello se exige que sistemáticamente se haga aflorar a la
conciencia todas las ideas sepultadas en los niveles subterráneos.
Se trata de romper con los hábitos lógicos y racionales,
para sumergirse en un destierro intelectual total. Tal destierro exige
un clima de confianza y relajación en el seno del grupo. Se busca
suscitar asociaciones de ideas, de palabras, de imágenes y desencadenar
los encadenamientos subconscientes.
Sociodrama: es una técnica de aprendizaje que escenifica
una determinada situación de la vida real; pues, al término
de la escenificación, los participantes analizan democráticamente
el contexto del problema planteado, estando en posibilidad de lograr conclusiones
valederas a los problemas detectados. Son elementos esenciales en el sociodrama:
a. El libreto o texto referido al problema propuesto
b. Los personajes que deben mostrar las características de lo
escenificado
c. El escenario que debe considerar el lugar y el tiempo de los hechos
considerados
d. El público que aceptará o rechazará el hecho
escenificado.
La importancia del sociodrama está en que
pone de manifiesto una situación de la conducta humana o de sus
relaciones interpersonales, que no sería posible captar de otra
manera.
Subrayado: esta técnica de estudio se emplea en el documento
escrito que es propio (libro, revista, boletín, etc.). Es recomendable:
a. Subrayar sólo lo fundamental
b. Usar un corchete o línea vertical para los párrafos.
c. Si hay puntos objetables emplear un interrogante.
d. Poner en un rectángulo el esquema o fórmula.
e. Utilizar asteriscos o notas al margen
f. No abusar de estos recursos.
Superarse: cualquiera sea la riqueza del potencial creativo,
es fundamental el motor del acto creativo. Es verdad que es más
fácil ser motivado por una actividad que nos agrada que por una
actividad que, a priori, nos desagrada. Ahí es donde interviene
la voluntad: muchas veces es preciso hacerse violencia para actuar. Lo
cual conlleva entrenar la voluntad para no fallar:
a. Si te sientes deprimido, emprende cualquier trabajo, aunque sea
rutinario, a fin de evitar que la imaginación cristalice en una
angustia inhibidora.
b. Si te sientes particularmente en forma, intensifica tus esfuerzos
en la acción que estás llevando a cabo.
c. Cuidado que caigas en la búsqueda de pretextos falaces
para escapar de las obligaciones que exigen esfuerzo.
d. Evita los períodos largos de inactividad; te será
más difícil el volver a reemprender una actividad que necesite
fuerza de voluntad.
e. Fíjate fechas límite para la realización de
tus proyectos.
Ante una insatisfacción, una tensión o un conflicto,
el primer acto creativo es afrontarlos y no huirlos ni pretender ignorarlos.
Una huida así provocaría un malestar que, necesariamente,
sería fuente de nuevos sinsabores. Por el contrario, el asumir los
problemas lleva, no solamente a una implicación personal sino también
a la estructuración de sí mismo. Cada obstáculo franqueado,
cada nuevo problema resuelto son victorias sobre uno mismo, superaciones
de uno mismo. Además, es precisamente obrando, implicándose,
superando las dificultades, como se despiertan y dinamizan las propias
capacidades, haciéndose cada vez más consciente de sí
mismo.
Letra "T"
Taller: es una técnica de aprendizaje y sus peculiaridades
son:
a. Describe la realidad de manera estructural, empleando todos los
conocimientos y experiencias de los participantes.
b. Propicia la automaduración grupal; pues todos aprenden como
consecuencia de la participación en forma dialogada que aproxima
a la realidad concreta.
c. Investiga las causas de la problemática sociocultural y económico
política tratando de entenderla en la mejor forma al buscar entender
las necesidades e intereses vitales.
d. Suma e integra voluntades, inteligencias y sentimientos para dar
respuestas coincidentes y colectivas a los problemas que presenta la vida
en sociedad
e. Acrecienta la necesidad de organizarse como consecuencia del conocimiento
crítico que se adquiere de la realidad
Fijado el tema, debe desarrollarse las actividades específicas
en forma crítica, creativa, participatoria en el actuar diario con
la finalidad de hacer caer en la cuenta de la problemática que se
vive. De ahí que, en forma reflexiva conlleve:
a. Tomar conciencia crítica de la realidad;
b. Analizar las causas;
c. Proponer alternativas de solución a problemas semejantes;
y en forma de acciones:
a. Realizar gestiones, reclamos y las exigencias pertinentes
b. Proveer de recursos y ejecutar la tarea en base a la experiencia
colectiva
c. Difundir los logros en el medio y en los alrededores.
Tandem: vocablo inglés que significa bicicleta, y bicicleta
de doble asiento; es considerado como la forma más elemental, sencilla
y clara de cooperación y orientación entre estudiantes, o,
simplemente entre personas. Significa que se caracteriza por una estructura
de parejas que aborda un tema sobre el cual puede emitir una conclusión
particular.
La constitución del tandem puede ser homogénea
o equivalente y heterogénea o diferencial. El tandem homogéneo
expresa una semejanza y estabilidad de conocimientos en los participantes,
de tal manera que uno puede realizar el papel de docente y el otro de alumno
o a la inversa; tiene ventajas y desventajas en el proceso de aprendizaje.
La desventaja más importante es que en este tipo de tandem no se
predispone un reparto de papeles entre los compañeros.
El tandem heterogéneo considera las diferentes
habilidades de los participantes, las mismas que propician un reparto de
papeles predeterminado.
Roeders dice que “en el trabajo con tandem se pude distribuir
las actividades en las siguientes fases:
1. Enfoque del ejercicio: Cada alumno lee las instrucciones y procura
disponer de la materia respectiva.
2. Coordinación mutua de las actividades de los compañeros:
El docente procura que cada uno entienda quién hace qué,
quién empieza, cómo hay que continuar, etc.
3. Trabajo en grupo de los ejercicios: Se realiza el trabajo del tandem
propiamente dicho
4. Anotación de la manera de trabajar y de los resultados: Se
anotan las soluciones y se describe cómo fueron encontradas.
5. Informe al docente y/o al aula entera: En esta fase se pueden revisar
las diferentes soluciones y métodos de trabajo y los tandem pueden
darse mutuamente indicaciones para mejorar. El docente debe vigilar que
durante el informe ambos compañeros de un tandem se intercambien
y complementen, para que ambos puedan contar sus experiencias.
6. Retrospectiva al proceso de trabajar en tandem: En intervalos regulares
hay que determinar un espacio de tiempo suficiente para evaluar las experiencias
generales de los alumnos con el trabajo en el tandem. Mientras tanto, el
docente debe supervisar de que se traten tanto las experiencias positivas
como los problemas surgidos en los diferentes tandem ...
Según Allen (1976) y Feldmann (1980) un docente
ideal debe mostrar las siguientes habilidades y conductas hacia el alumno:
? fomentar una relación social positiva,
? aumentar la motivación de trabajo de alumno
? dar indicaciones claras al alumno, para que éste sepa lo que
debe hacer, dar información necesaria,
? de ser necesario, hacer saber al alumno que éste se encuentra
en el camino indicado,
? evitar en lo posible observaciones negativas respecto al alumno,
? saber tomar decisiones en el proceso de aprendizaje.
El trabajo en tandem se puede ejecutar prácticamente
en todas las fases de un proceso de aprendizaje”. (Aprendiendo juntos,
1995)
Tareas: P. Roeders manifiesta que “existen requerimientos con
respecto a las tareas. En general, no se puede dar simplemente una
tarea a un grupo de alumnos diciendo: “Resuelvan esto juntos”. La pregunta
es si en estos casos surgirán procesos efectivos de interacción.
El primer recurso en estos casos podría ser que cada miembro del
equipo resuelva individualmente la tarea. A continuación, el fin
será llegar conjuntamente a una sola solución. De esta manera
los alumnos se esforzarán por discutir su propia solución
y dar comentarios sobre las soluciones de los demás. Pero funciona
mejor una estructura de tareas cuando ésta es subdividida
en tareas parciales que son repartidas entre los diferentes miembros del
grupo y una tarea final en la cual las soluciones de las tareas parciales
deberán ser integradas por todos los miembros del grupo.
En todo caso, las tareas deben cumplir las siguientes
condiciones, a fin de que sean aptas para el aprendizaje cooperativo:
- Se debe llegar a un resultado común, ejemplo una asignación,
un formulario de respuestas, un informe de grupo o una presentación
ante todo el salón.
- Se debe realizar un intercambio de ideas sobre estrategias de solución,
materiales y otros empleados al trabajar la tarea.
- Los alumnos, de manera individual, deben ser responsables de una
parte de la tarea, pero al trabajar en el resultado final deberá
existir una responsabilidad de grupo en su totalidad.” (Aprendiendo juntos,
1995)
Técnicas de estudio: son los mecanismos que nos permiten llegar a los contenidos que ansiamos poseer. La técnicas de estudio sirven para optimizar el aprendizaje, pues no podemos ni debemos utilizar sólo una técnica en el proceso de aprendizaje. La técnicas de uso más frecuente son:
Lectura Lectura veloz Fichaje
Apuntes Subrayado Resumen
Esquema Cuadro sinóptico Descodificación
Observación Juego de roles Experimentación
Reflexión Diálogo Exposición
Expresión oral Escuchar Discusiones
Sociodrama Taller Interaprendizaje
Con mucha razón se dice que: quien estudia con una
técnica y menos de lo que le enseñan, es un mal estudiante.
Quien estudia con dos técnicas y sólo lo
que le enseñan, es un estudiante mediocre.
Quien estudia con diferentes técnicas y más
de lo que le enseñan, es un buen estudiante.
Técnicas de investigación: en el marco de la ciencia,
cada una tiene sus técnicas específicas; pues las técnicas
de investigación aportan algunas normas para ordenar las etapas
de la producción científica, propiciando el mejor uso de
los instrumentos que el investigador emplea en la ejecución de los
métodos. Entre las técnicas de mayor uso podemos mencionar:
a. Las empleadas para obtener información documental.
b. Las utilizadas en el campo, es decir, para el recojo, registro y
elaboración de datos.
c. Las técnicas empleadas en el laboratorio.
d. Aquellas que sirven para la medición estadística.
Teoría: “El significado primario del vocablo "teoría"
es contemplación. De ahí que se pueda definir la teoría
como una visión inteligible o una contemplación racional,
es decir, conocimiento puro; se le emplea en oposición a práctica
que denota cualquier clase de actividad fuera del conocimiento mismo, especialmente
la actividad orientada hacia el exterior.
Isaac Newton (1642-1727) formuló cuatro reglas
para investigar las ciencias de la naturaleza: 1) aceptar causas que sean
verosímiles y suficientes; 2) atribuir efectos semejantes a las
mismas causas; 3) considerar las propiedades de todos los cuerpos; 4) en
física experimental tener exactas las conclusiones obtenidas inducción.
Cuando ulteriormente se mejora y desarrolla una teoría,
las primeras formulaciones de la misma no son falsas sin más, sino
que únicamente se manifiestan como insuficientes frente a una experiencia
más amplia. Aquellas partes de una teoría que son co-afirmadas
(inadvertidamente o prejuicio filosófico), pero que no son necesarias
para la deducción de lo realmente observado, tampoco se ven confirmadas
por una teoría considerada cierta y verdadera.” (R. Abarca en Filosofía
Vida de la Universidad, 1997)
Transferencia: es uno de los momentos principales del proceso
de aprendizaje, y, sin el cual, el aprendizaje sería simplemente
memorístico y repetitivo. La transferencia manifiesta la posibilidad
y predisposición para aplicar los nuevos conocimientos adquiridos
en aquellos campos semejantes y aún diferentes.
Un aprendizaje que no termine en una transferencia no es significativo.
De ahí la importancia de la transferencia, pues ésta permite
la aplicación del nuevo conocimiento, no sólo a lo estrictamente
referido en la capacidad, sino a cuanto pueda alcanzar tal conocimiento.
Transformar lo negativo en positivo: es una de las actitudes
que consiste en interrogarse sobre el propio talante que suele condicionar
la percepción de las cosas de la vida. La persona pesimista se inclina
a ver el lado negativo de las cosas, amplifica los dramas; su juicio
no es equitativo. Por ejemplo: “ la publicidad está al servicio
bajos instintos”. Por el contrario, el optimista y/o constructor insistirá
sobre los aspectos positivos: “aunque la publicidad tenga sus inconvenientes,
nos informa y, muchas veces, nos propone cosas interesantes”.
Cuando uno se esfuerza en relativizar una situación
insatisfactoria, considerando el conjunto de circunstancias, podría
descubrir que algunas de ellas pueden ser explotadas ventajosamente: “me
he roto una pierna: no puedo ya cumplir con mis obligaciones... pero me
aprovecho para realizar todo aquello que mi vida activa apenas me permitía
ejecutar: leer, invitar a los amigos, dedicarme al bricolaje, tener tiempo
para atender a mis niños, etc.”
Adoptar actitudes positivas, elegir comportamientos voluntarios
y no fatalistas son la predisposición de un proceder creativo y
constructor.
Letra "V"
Variables de una hipótesis: son las características,
propiedades o atributos mediante las cuales se conceptualiza el objeto
de la investigación; pues ellas dirigen las acciones del investigador
orientadas a la explicación o predicción. Cada propiedad
constituye una variable, un término que se determina para su mejor
comprensión y medición a través de diferentes valores
numéricos.
En el proceso de la investigación, las variables
pueden cumplir el papel de:
a. Independiente o variable X, que se constituye en el elemento causal
en la medida que condiciona la presencia de otro u otros elementos. En
una investigación determinada no depende de otras variables, pues
su valor es obtenido por sí mismo y sin la intervención de
agentes internos o externos
b. Dependiente o variable Y, que constituye el elemento determinado,
condicionado o explicado por otro; viene a ser lo medido a través
de la variable independiente.
c. Interviniente o incurrente, que es todo aquel elemento que
puede estar presente entre la variable independiente y la dependiente
alternando la relación entre ellas.
En el enunciado de la siguiente hipótesis: “las condiciones de marginación en nuestra serranía alimentan un permanente proceso de analfabetismo dado que la concentración económica, social y política carece de control alguno”, las variables son:
